Entre os dias 18 e 29 de agosto de 2025, o PET-Letras receberá propostas para criação de Grupos de Estudos/Interação. Podem apresentar propostas de criação e coordenação de Grupos de estudos os
estudantes dos cursos de Graduação e de Pós-Graduação da UFSC ou demais pessoas interessadas.

Para saber mais consulte o EDITAL – AQUI.

RESULTADO DAS PROPOSTAS ACEITAS | GRUPOS DE INTERAÇÃO E ESTUDOS PARA 2025.2  PRESENCIAL E ON-LINE

IMPORTANTE: As inscrições para a participação nos grupos estarão abertas do dia 01/09 até 08/09.

1. Nome do grupo: THRILLERS LGBTQIA+ 

Proponentes: Rafaela Monticelli.

Os encontros serão: presenciais ou remotos (a combinar)

Público alvo: Livre para qualquer participação. 

Nº máximo de participantes: 15

Data de Início: 18/09/2025

Data de término: 04/12/2025

Carga horária total: 10 horas.

Horário do grupo: quinta-feira das 19h às 21h.

Link de inscrição: https://inscricoes.ufsc.br/thrillerslgbtqia

Descrição do grupo e de seus objetivos: O grupo de leitura busca ser um espaço seguro e cooperativo para todes aqueles que querem mergulhar em thrillers com personagens/autores LGBTQIA +. Buscamos compartilhar nossas impressões, teorias e até aquele arrepio na espinha que só um bom livro traz! Vamos abordar em enredos com muita tensão, suspense e, quem sabe, horror e terror. A ideia é que seja um encontro por mês, setembro contaria com dois encontros: o de apresentação e a primeira leitura. Em todos os encontros, leremos o primeiro e o último capítulo de cada livro, na intenção de instigar quem lê a continuar a leitura do livro após os encontros. Todos os capítulos estarão disponíveis pelo grupo de WhatsApp, de preferência que sejam livros físicos para que o xerox/scan saia melhor (nacionais). A seleção de obras feita pela proponente, e consta apenas com obras brasileiras, incentivando a leitura nacional.

2. Nome do grupo: POESIA A TODO VAPOR

Proponentes: Marco Antonio Remuzzi de Oliveira (UFSC, DLLV, graduando Letras – Língua Portuguesa e Literaturas)

Os encontros serão: presenciais

Público alvo: Livre.

Nº máximo de participantes: 12

Data de Início: 15/09/2025

Data de término: 17/11/2025

Carga horária total: 20h

Horário do grupo: segunda-feira, das 13h às 15h.

Link de inscrição: https://inscricoes.ufsc.br/poesia-vapor

Descrição do grupo e de seus objetivos: Este grupo de estudos tem como objetivo ofertar aos participantes uma imersão ao universo da  poesia em diversos aspectos. Nesse sentido, abarca-se tanto quem já é familiarizado com a leitura ou a escrita de poemas quanto a quem desconhece e possui curiosidade em aprender a respeito do gênero lírico. Ao longo dos encontros, serão explorados múltiplas vertentes do universo poético, lendo, debatendo e apresentando poemas e autores de diferentes épocas e estilos, em segmentações como: prosa poética, poesia em verso, fotopoesia, poesia concreta, poesia contemporânea, a relação entre poemas e músicas, entre outros assuntos relacionados. Como resultado final, espera-se que o grupo tenha habilidades de interpretação e leitura crítica de poesia e, dentro do possível, participem de uma pequena oficina no último encontro de criação de poesia e leitura.

3. Nome do grupo: Inquérito literário: grupo de estudos e pesquisa sobre narrativas de crimes

Proponentes: Talita Rodrigues, Pós-doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Literatura (PPGLit – UFSC) 

Os encontros serão: remotos

Público alvo: Livre.

Nº máximo de participantes: 30

Data de Início: 18/09/2025

Data de término: 30/10/2025

Carga horária total: 20h

Horário do grupo: quinta-feira, das 16h às 18h.

Link de inscrição: https://inscricoes.ufsc.br/inqueritoliterario

Descrição do grupo e de seus objetivos: Trata-se de um grupo de estudos e pesquisa cujo objetivo principal é investigar narrativas de crimes da literatura brasileira e dos demais países latino-americanos. Toma-se como ponto de partida o conceito de “Novela de crímenes”, postulado pelo colombiano Gustavo Forero Quintero, levando em consideração que tais representações podem abarcar tanto o romance policial em sua forma clássica, como também outras narrativas que problematizam o crime e o observam como fenômeno social e simbólico – constituem-se como exemplos a novela negra latino-americana, o neopolicial, a narcoliteratura etc. Do ponto de vista metodológico, propõe-se a junção entre teoria e prática. Inicialmente, as aulas expositivas abordarão alguns conceitos, ideias e taxonomias a respeito do tema. Em seguida, propõe-se a construção coletiva e colaborativa de um breviário de obras do contexto brasileiro e dos demais países latino-americanos junto a atividades que estimulem a leitura, a análise crítica dos textos e o compartilhamento de impressões a respeito das obras pesquisadas.
restringir. 

4. Nome do grupo: CINEMETA!

Proponentes: Marcelo Antunes Netto (UFSC/LLV – Letras Português/Graduando)

Os encontros serão: presenciais

Público alvo: Livre.

Nº máximo de participantes: 10

Data de Início: 15/09/2025

Data de término: 10/11/2025

Carga horária total: 10h

Horário do grupo: terças-feiras das 18h às 20h.

Link de inscrição: https://inscricoes.ufsc.br/cinemeta

Descrição do grupo e de seus objetivos: Visto que se trata de uma pesquisa em andamento, o grupo será aberto para substituição de filmes (principalmente, visto suas mesmas origens, para aqueles que indicarem filmes de outros países, épocas e estilos). A ideia de trazer filmes se dá por dois motivos: primeiro, estou assistindo muitos atualmente; segundo, pelo simplório trato, é gostoso de consumir, se divertir, ter ideias e comentários. Contudo, pretendo também, durante o processo, trazer e indicar textos, livros, músicas, peças, performances que envolvam esse tema e, espero ansiosamente, que os participantes tragam da mesma forma suas referências sobre esse tema tão interessante e comum da atividade artística. Acho importante salientar que os debates são matéria secundária, alguns filmes são longos e apenas assisti-los em grupo já seria de bom tamanho. 

5. Nome do grupo: GEFB – Grupo de Estudo em Fenômenos Bilíngues

Proponentes: Guilherme Aynerson Araujo Brito (Mestrando no PPGI: Estudos Linguísticos na UFSC) e Italo da Silva (Mestrando em Linguística na UFSC).

Os encontros serão: remotos

Público alvo: alunos de graduação e pós graduação interessados em linguística, que sejam do Português, Inglês ou Alemão.

Nº máximo de participantes: 15

Data de Início: 17/09/2025

Data de término: 26/11/2025

Carga horária total: 22h

Horário do grupo: quartas-feiras das 15h às 17h.

Link de inscrição: https://inscricoes.ufsc.br/gefb2

Descrição do grupo e de seus objetivos: O presente grupo de estudos tem como objetivo discutir os fenômenos que surgem na interação bilíngue. Esses fenômenos são vários (code-switching, empréstimo, estrangeirismos) e são estudados por muitas áreas do conhecimento. Neste grupo, os fenômenos que surgem das trocas bilíngues são compreendidos, sobretudo, com base na sócio e na psicolinguística. Assim, as discussões girarão em torno de: como diferenciar esses fenômenos, compreender os impactos do contexto na produção desses fenômenos, entender como esses fenômenos impactam a cognição bilíngue, debater como esses fenômenos carregam marcas identitárias e discutir os métodos experimentais para análise desses fenômenos. O cronograma está montado de uma forma que viabiliza o desenvolvimento de habilidades como autonomia e capacidade de leitura crítica. Espera-se, com este grupo de estudo, desmistificar algumas crenças acerca dos fenômenos bilíngues e apresentar a possibilidade de investigá-los com abordagens experimentais. Finalmente, esse grupo visa discutir como questões psicolinguísticas são afetadas diretamente por questões (comportamentos, contextos) sociais, além de incitar o pensamento crítico de como pode-se fazer pesquisas experimentais que levem em conta as diferenças individuais e o contexto social de cada falante.

6. Nome do grupo: Quando falávamos com os mortos – lendo contos de horror latino-americanos

Proponentes: Thaís Artigas – Sérgio Barboza PPGLit UFSC.

Os encontros serão: presencial

Público alvo: estudantes de graduação e pós-graduação da UFSC

Nº máximo de participantes: 15

Data de Início: 10/09/2025

Data de término: 29/10/2025

Carga horária total: 16h

Horário do grupo: quartas-feiras das 16h às 18h.

Link de inscrição: https://inscricoes.ufsc.br/falarmortos

Descrição do grupo e de seus objetivos: A literatura latino-americana apresenta uma tradição sólida ao narrar os mortos, o sombrio e o insólito. No cenário contemporâneo, há uma série de produções de horror que se apropriam do gênero para encontrar frestas para pensar a vida social e a condição humana. Este grupo de estudos propõe explorar, ao longo de oito encontros, contos de autoras latino-americanas que usam o horror para tensionar gênero, corpo, violência, desejo e memória. Vamos ler, discutir e nos assustar em conjunto, descobrindo como essas vozes têm construído uma poética própria do medo, que conecta o sombrio ao político e ao social através de imagens que assombram e inquietam. O curso Quando falávamos com os mortos – lendo contos de horror latino-americanos apresentará alguns nomes que compõem o cenário do horror contemporâneo na região e discutirá contos selecionados para evidenciar tendências estéticas e políticas dessa tradição literária. Haverá disponibilização de um conjunto de textos ficcionais que serão discutidos em aula assim como certificados para quem completar 75% de presença.

7. Nome do grupo: CLUBE DE LEITURA ATÍPICA 

Proponentes: Eduardo Tavares (Letras Inglês – UFSC); Mahara Pires Soares (UFSC CCE LLV Letras Português). 

Os encontros serão: presencial

Público alvo: estudantes de graduação e pós-graduação da UFSC

Nº máximo de participantes: 15

Data de Início: 25/09/2025

Data de término: 04/12/2025

Carga horária total: 6h

Horário do grupo: quintas-feiras das 13h às 14h.

Link de inscrição: https://inscricoes.ufsc.br/leituraatipica2

Descrição do grupo e de seus objetivos: Clube de Leitura voltado ao público neurodivergente e às demais pessoas leitoras da UFSC.  Procuramos leituras que desestabilizam o modo hegemônico de narrar histórias e provocam reflexões no que diz respeito às subjetividades das personagens. Priorizamos contos e narrativas curtas.

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8. Nome do grupo: Grupo de estudos de Língua Portuguesa como Segunda Língua para Aprendizes Surdos

Proponentes: Aline Nunes de Sousa (UFSC/DLSB/Curso de Letras Libras presencial)

Os encontros serão: presenciais

Nº máximo de participantes: 15

Data de Início: 19/09/2025

Data de Término: 12/12/2025

Carga horária total: 26h

Horário do grupo: sextas-feiras das 14h às 16h.

Link de inscrição: https://inscricoes.ufsc.br/aprendizessurdos

Descrição do grupo e seus objetivos: Cursos de português escrito como segunda língua para surdos ministrados em Libras ainda são pouco ofertados em nosso país. O presente grupo de estudos visa, assim, contribuir para a ampliação do conhecimento nessa área e também proporcionar à comunidade surda de Florianópolis (sobretudo da UFSC) a oportunidade de estudar português em um grupo de estudos que se comunica em Libras e cuja metodologia de ensino contempla especificidades das pessoas surdas usuárias de uma língua de sinais. O grupo terá como abordagens norteadoras o ensino comunicativo de línguas (Brown, 1994; Sousa, 2008), a abordagem bilíngue de educação de surdos (Quadros, 1997) e a perspectiva plurilíngue de ensino de línguas (Conselho Europeu, 2007; Sousa, 2015). Os encontros serão em Libras e tratarão o português como segunda língua. Espera-se que os estudantes surdos desenvolvam sua leitura e sua produção textual de diversos gêneros em português, em nível básico, além de adquirir gramática e vocabulário compatíveis com esse nível.

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O PET-Letras torna público o processo seletivo para professores(as) voluntários(as) do PET- Idiomas para o segundo semestre letivo de 2025.

O período de inscrição será das 12h do dia 18 de agosto de 2025 às 12h do dia 25 de agosto de 2025.

Confira o edital AQUI.

DATA E HORÁRIO DAS ENTREVISTAS PARA SELEÇAO DE PROFESSORES DOS CURSOS DO PET IDIOMAS

Data: 04/09 (quinta-feira)

As entrevistas serão realizadas online, pelo link: https://meet.google.com/tbq-xxot-ejy
Abaixo está a ordem das entrevistas:

A pedido da Pró-Reitora de Graduação e Educação Básica,  divulga-se a publicação da abertura do processo de seleção de professor tutor para atuar no Programa de Educação Tutorial – PET Letras.

As inscrições serão realizadas de 17 a 31 de julho de 2025.

As demais informações podem ser conferidas acessando o link abaixo:

https://prograd.ufsc.br/2025/07/11/selecao-para-tutor-do-pet-letras-5/

Por Franciane Ataide Rodrigues

Letras Libras

Bolsista PET-Letras

No dia 17 de junho de 2025, o Conselho Universitário (CUn) da UFSC aprovou com 56 votos favoráveis, a retirada do nome de João Davi Ferreira Lima do campus sede, no bairro Trindade, em Florianópolis. A decisão, construída de forma coletiva, é um passo importante para o compromisso da universidade e de sua comunidade estudantil com a preservação da memória, a defesa dos direitos humanos e a valorização da autonomia acadêmica.

Foto: Gustavo Diehl / Agecom UFSC

Descrição de imagem: a imagem apresenta vários jovens reunidos com cartazes mostrando os rosto de servidores perseguidos na época da didática militar e caixão de papelão. Eles estão com expressão de gritos e revolta.

João Ferreira Lima foi advogado, professor e o primeiro reitor da UFSC, entre 1961 e 1972. Foi durante sua gestão que o campus começou a tomar forma na antiga Fazenda Assis Brasil, no bairro Trindade. Em reconhecimento à sua contribuição nesse processo, seu nome foi dado ao campus como forma de homenagem. Porém, com o passar dos anos, essa homenagem passou a ser questionada, após virem à tona documentos que apontam seu apoio ativo ao regime militar no Brasil, um período marcado por violações aos direitos humanos e à liberdade acadêmica. Em 2023, o Conselho Universitário da UFSC criou uma comissão para dar continuidade às recomendações da Comissão Memória e Verdade (CMV) da universidade.

Todo o trabalho resultou em um relatório, com mais de 60 páginas de documentos que apresentam detalhes dos acontecimentos deste período. Entre os registros, estão evidências de perseguições a estudantes, professores e servidores, muitas delas feitas com o aval ou até mesmo a participação da administração central da UFSC, durante a gestão do então reitor João David Ferreira Lima.

Fotos: Gustavo Diehl / Agecom UFSC

Descrição de imagem: a imagem é um registro do dia da votação sobre a mudança do nome do campus, é um auditório lotado, os assentos da plateia todos ocupados e no palco uma bancada com pessoas sentadas. No canto esquerdo do palco, uma pessoa no no microfone  tendo momento de fala. Nos dois cantos superiores do palco, telões com intérpretes de Libras.

A votação foi aberta à comunidade universitária e aconteceu em quatro sessões, resultando em 56 votos favoráveis e apenas 8 contrários. A decisão foi comemorada por estudantes, professores e movimentos sociais ligados à universidade, que consideram a mudança como um ato de reparação histórica e de justiça em memória das pessoas perseguidas e prejudicadas pelas ações de Ferreira Lima durante o período em que esteve à frente da UFSC.

A retificação do nome do campus é um marco na história da UFSC, pois ao encarar de frente episódios difíceis e controversos da sua história, a universidade afirma seu compromisso com a autonomia, com a postura crítica e com os valores democráticos. É um decisão que mostra a importância de refletir sobre o passado e fortalecer a relação entre ensino, cidadania e direitos humanos.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA (UFSC). Decisão coletiva e histórica: UFSC exerce sua autonomia e altera o nome do campus na Trindade. Notícias UFSC, Florianópolis, 30 jun. 2025. Disponível em: https://noticias.ufsc.br/2025/06/decisao-coletiva-e-historica-ufsc-exerce-sua-autonomia-e-altera-o-nome-do-campus-na-trindade/. Acesso em: 30 jun. 2025.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA (UFSC). Decisão sobre troca do nome do campus da UFSC é adiada após pedido de vistas. Reitoria UFSC, Florianópolis, 13 jun. 2025. Disponível em: https://noticias.ufsc.br/2025/06/decisao-sobre-troca-do-nome-do-campus-da-ufsc-e-adiada-apos-pedido-de-vistas/. Acesso em: 30 jun. 2025.

Por Anna Letícia de Abreu – Bolsista PET-LETRAS

Gabrieli Marques Cabral – Voluntária PET-LETRAS

Isabela Milioli – Autora convidada

Maysa Monteiro – Bolsista PET-LETRAS

Letras-Português

Nos textos anteriores da nossa série especial de divulgação científica #ComunicaLinguagem, refletimos sobre “De onde vem a linguagem?” e “Como as crianças adquirem os sons da fala?”. Agora, para encerrarmos nossa série, vamos falar da diferença entre aquisição e aprendizagem. Às vezes, esses conceitos podem parecer sinônimos, ou no mínimo parecidos, mas a verdade é que existe uma grande diferença entre eles, porque a forma pela qual aprendemos a falar é diferente da forma pela qual aprendemos a escrever.

Não precisamos ensinar uma criança a falar, pois o processo de aquisição da fala e de seus sons, como já vimos anteriormente, é natural e acontece de forma espontânea, seguindo uma sequência previsível. Já a escrita funciona de outro jeito. Ela exige um ensino formal e sistemático, ou seja, precisa ser ensinada.

Para que uma criança aprenda a escrever, mais do que apenas conhecer as letras, ela precisa entender que as palavras são formadas por partes menores: as sílabas e os fonemas. Essa habilidade se chama consciência fonológica e é uma peça chave no processo de alfabetização e, por isso, precisa ser trabalhada desde a educação infantil. Quando a criança percebe que a palavra “bola” começa com o mesmo som da palavra “bolo” ou “boca”, ou que “pato” rima com “gato” e “rato”, ela está desenvolvendo a percepção dos sons da língua. Essa habilidade vai permitir que ela relacione os sons e as letras e escreva o que fala. A consciência fonológica é importante pois sem ela a escrita vira um quebra cabeça sem lógica.

Quando as crianças começam a desenvolver a escrita, tentam representar de forma gráfica sons que já conhecem. Por isso, muitas vezes escrevem “caza” com Z ou “xave” com X. Nesse caso, ela está usando a lógica da fala para representar a escrita. Entretanto, a escrita do Português, como muitas outras línguas, segue diversas convenções – e nem todas obedecem à lógica dos sons. Isso nos leva a um aspecto bem específico da língua escrita: a  ortografia, um conjunto de regras e padrões que nos dizem, por exemplo, que “chave” se escreve com CH e não com X. Essas regras não são naturais nem intuitivas: precisam ser ensinadas, discutidas e compreendidas. Enquanto a linguagem oral é adquirida por qualquer criança em contato com um ambiente linguístico, a linguagem escrita precisa ser ensinada.

O papel da escola e do professor é importantíssimo no processo de ensino, mas ainda existem muitas dúvidas sobre como ensinar ortografia. Alguns professores se preocupam tanto com a escrita “certa” que corrigem apenas os erros ortográficos, deixando de lado outros aspectos fundamentais para produção textual, como a capacidade de argumentação, progressão temática e coesão. Outros professores, por outro lado, acreditam que não precisam ensinar a ortografia de forma explícita, e que apenas o contato com textos e as práticas de leitura e escrita serão o suficiente para que os alunos aprendam a escrever corretamente. Porém, ambos os caminhos, embora bem intencionados, não são suficientes.

É interessante que o professor encontre um equilíbrio para conseguir abordar a ortografia de forma contextualizada e reflexiva em situações reais de leitura e escrita, para que assim os alunos consigam não apenas decorar regras, mas também refletir sobre como a língua funciona e aprender com os próprios erros. Quando o aluno entende por que se escreve de um jeito e não de outro, o aprendizado se torna mais sólido e a escrita mais significativa.

Diante disso, é importante também desconstruirmos uma ideia, muito comum e equivocada, de que errar na ortografia é sinal de desleixo ou até falta de inteligência. Esse tipo de julgamento faz parte de um preconceito linguístico enraizado na nossa sociedade e desvaloriza quem escreve “errado” sem levar em consideração o processo de aprendizagem por trás da escrita. A verdade é que errar faz parte do caminho, escrever corretamente não é algo intuitivo ou que acontece de forma natural, é algo que se aprende passo a passo com mediação, escuta, paciência e reflexão. Valorizar este percurso é também valorizar o papel do professor e o direito de todos ao acesso pleno à linguagem escrita.

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

SCHERER, Ana Paula. Consciência fonológica na alfabetização infantil. In: LAMPRECHT, Regina (org.). Consciência dos sons da língua: subsídios teóricos e práticos para alfabetizadores, fonoaudiólogos e professores e língua inglesa. Porto Alegre: Edipucrs, 2009. p.130-143.

SEARA, Izabel; NUNES, Vanessa; LAZZAROTTO-VOLCÃO, Cristiane. Para conhecer Fonética e Fonologia do Português. São Paulo: Contexto, 2015.

SILVA, Alexandre (org.). Ortografia na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

Por Paula Scalvin da Costa

Letras Inglês

 Bolsista PET Letras

As políticas linguísticas fazem parte de um campo que, embora muitas vezes seja um tanto invisível para uma maioria das pessoas, está profundamente entrelaçado com as experiências sociais, educacionais e políticas das comunidades. Elas não se limitam a decretos governamentais ou documentos oficiais: abrangem decisões sobre quais línguas são ensinadas nas escolas, quais são valorizadas socialmente, quais têm presença nos meios de comunicação e quais são marginalizadas. Compreender o que são políticas linguísticas é o primeiro passo para entender por que elas afetam tão diretamente as crenças dos alunos sobre o que é “aprender uma língua”.

A princípio, pode parecer que a política linguística se refere apenas à presença ou à ausência de determinada língua no currículo escolar, mas ela vai além. Trata-se de um conjunto de decisões – explícitas ou implícitas – sobre como as línguas são utilizadas, promovidas ou silenciadas em uma sociedade. Essas decisões afetam diretamente a forma como os cidadãos compreendem o valor e a função das línguas no seu cotidiano. Isso envolve, por exemplo, o que consideramos uma fala “adequada” em determinados contextos, ou qual língua associamos ao sucesso profissional. De forma geral, a política linguística envolve tanto o planejamento da estrutura das línguas quanto a sua distribuição funcional: quem fala o quê, onde, e para qual propósito.

No início do campo de estudos sobre políticas linguísticas, nas décadas de 1960 e 1970, o foco estava voltado para o planejamento de línguas em contextos pós-coloniais. O objetivo era muitas vezes o de fortalecer uma identidade nacional por meio da adoção de uma única língua, considerada símbolo de unidade. Isso levava à valorização de uma língua hegemônica e à marginalização de línguas locais, indígenas ou de comunidades migrantes. A ideia era resolver “problemas linguísticos” a partir de uma perspectiva técnica e centralizadora; porém, com o tempo, essas práticas passaram a ser criticadas justamente por ignorarem a complexidade e a diversidade linguística dos territórios.

É nesse contexto que surgem abordagens críticas, como a histórico-estrutural, que questionam as decisões que parecem neutras, mas que na verdade reproduzem desigualdades sociais. Essas abordagens, representadas por estudiosos como Tollefson, chamam a atenção para o fato de que as políticas linguísticas não acontecem no vazio: elas estão ligadas a disputas por poder, território, identidade e reconhecimento. Ao mesmo tempo, outros autores passam a falar sobre as políticas implícitas – aquelas que não estão nos documentos legais, mas que se manifestam nas normas sociais e culturais. Um bom exemplo disso é quando uma sociedade, sem declarar oficialmente uma língua, passa a tratar outras línguas como inadequadas, menos prestigiadas ou até mesmo indesejáveis.

Um caso emblemático que ilustra como essas decisões são carregadas de ideologia é o recente decreto assinado pelo presidente dos Estados Unidos, Donald Trump, em março de 2025, tornando o inglês a língua oficial do país. Essa decisão, embora pareça nova, apenas oficializou algo que já estava presente há muito tempo na prática social americana. Antes disso, a Constituição dos EUA não estipulava nenhuma língua oficial, e cada estado tinha autonomia para decidir quais línguas reconhecer. Mesmo assim, o inglês sempre foi hegemônico e, na vida pública, existia uma forte pressão social para o seu uso. O decreto, então, pode ser lido como uma forma de reforçar o nacionalismo e promover uma ideia de “identidade americana” excludente, apagando a diversidade linguística de comunidades como as que falam espanhol, chinês, árabe ou línguas indígenas.

Nesse sentido, a medida de Trump nos permite observar como políticas linguísticas podem ser usadas para afirmar poder, definir fronteiras culturais e reforçar a dominação de um grupo sobre outros. Ao tornar oficial algo que já era dominante, o decreto fortaleceu a exclusão das demais línguas do espaço público, ao mesmo tempo em que comunicava ao mundo – e aos próprios cidadãos – quais formas de expressão seriam valorizadas e quais seriam marginalizadas. Essa imposição da unidade linguística, sob o pretexto de proteção cultural, ignora as contribuições das múltiplas comunidades linguísticas que compõem o país e que, historicamente, têm suas línguas apagadas por políticas de assimilação.

Podemos perceber que, embora esse tipo de medida tenha um impacto político e social evidente, ele também produz efeitos concretos na forma como as pessoas enxergam o aprendizado de línguas. Ao privilegiar uma única língua no espaço público, cria-se a ideia de que apenas essa língua é suficiente, ou mesmo que ela é “melhor” do que as outras. Isso gera crenças entre os estudantes, como a de que é preciso falar perfeitamente o inglês para ser bem-sucedido, ou de que ter sotaque é um sinal de ignorância. Essas crenças, disseminadas e reforçadas por meio de decisões políticas e pressões sociais, influenciam diretamente a maneira como os alunos se engajam com o aprendizado de línguas adicionais.

As consequências desse tipo de política não são exclusivas do contexto americano. No Brasil, temos um exemplo recente e igualmente revelador da relação entre política linguística e formação de crenças: a retirada do espanhol como disciplina obrigatória no Ensino Médio. A obrigatoriedade do espanhol foi estabelecida em 2005, mas revogada em 2017, sob justificativas variadas, que incluíam tanto argumentos internos quanto pressões externas. A medida foi defendida por setores políticos que alegavam a necessidade de priorizar o ensino de português e matemática, ao mesmo tempo em que embaixadas de países europeus, como França e Alemanha, atuaram contra a permanência do espanhol, sob a justificativa de defender o plurilinguismo e evitar que outras línguas fossem excluídas do currículo.

Esse episódio revela, de forma clara, como as políticas linguísticas não se restringem a decisões técnicas ou educacionais. Elas envolvem interesses econômicos, alianças internacionais, disputas geopolíticas e diferentes visões sobre o papel da escola na formação cidadã. Enquanto isso, países vizinhos do Brasil, especialmente da América Latina, manifestaram preocupação com a retirada do espanhol, pois viam nele uma ferramenta importante de integração regional. A decisão brasileira, portanto, ao mesmo tempo em que se justificava como uma abertura ao plurilinguismo, parecia desconsiderar os vínculos históricos, culturais e econômicos com seus vizinhos de fala espanhola.

Quando analisamos esses dois casos – o decreto de Trump e a retirada do espanhol no Brasil – percebemos que as políticas linguísticas não ocorrem isoladamente. Elas fazem parte de um ecossistema maior, de forças nacionais e internacionais, que orientam a forma como as línguas são ensinadas e aprendidas. E, mais do que isso, elas nos mostram que o valor de uma língua não é um dado natural, mas uma construção histórica, carregada de interesses e disputas. Por isso, é essencial trazer esse debate para dentro das escolas.

Ao discutir com os alunos como essas políticas influenciam suas vidas, ajudamos a construir um olhar mais crítico sobre a linguagem. Mostramos que a língua não é apenas um instrumento neutro de comunicação, mas uma prática social que carrega ideologias, normas, afetos e exclusões. Os alunos precisam entender, por exemplo, que falar com sotaque não é um erro, mas uma marca de identidade. Ou que o inglês que aprendem na escola não precisa ser uma cópia exata do inglês americano padrão, mas pode ser uma forma de expressão própria, válida e eficaz. Esses entendimentos ajudam a desconstruir crenças limitadoras, promovem a autoestima linguística e abrem caminhos para uma aprendizagem mais significativa.

Nesse sentido, o papel do professor é central. É ele quem pode criar espaços de reflexão, de escuta, de crítica e de construção coletiva de sentido. O professor, ao abordar essas temáticas, não está apenas ensinando uma língua, mas formando cidadãos conscientes de seu lugar no mundo, capazes de questionar as estruturas que os cercam. A sala de aula, então, deixa de ser um local de mera repetição de normas e conteúdos, para se tornar um espaço político – no melhor sentido do termo – onde se pensa o mundo, as relações sociais e as possibilidades de transformação.

Levar para a sala de aula notícias, como o decreto americano ou as mudanças no currículo brasileiro, pode ser uma forma prática e potente de iniciar esses debates. Mas é importante que essas discussões sejam feitas com sensibilidade, respeitando o contexto e as vivências dos alunos. Cada turma terá suas necessidades, seus interesses e suas formas de se relacionar com a linguagem. Cabe ao professor mediar essas conversas de maneira ética e responsável, ajudando os estudantes a se reconhecerem como sujeitos históricos, capazes de agir e de se posicionar no mundo por meio da linguagem.

Por fim, pensar sobre políticas linguísticas é também pensar sobre o tipo de sociedade que queremos construir. Uma sociedade plural, justa e democrática precisa valorizar a diversidade linguística como parte fundamental da sua identidade. Isso implica, por exemplo, reconhecer e proteger línguas indígenas, apoiar o ensino de línguas de imigração e garantir o acesso equitativo ao aprendizado de línguas estrangeiras. Mais do que isso, implica formar pessoas capazes de entender que cada língua carrega uma visão de mundo, e que aprender uma nova língua é, também, aprender a escutar o outro. A política linguística começa onde há decisão sobre a linguagem. E a escola é, sem dúvida, um de seus territórios mais importantes.

Bibliografia consultada

SILVA, Elias Ribeiro da. A pesquisa em política linguística: histórico, desenvolvimento e pressupostos epistemológicos. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, v. 52, n. 2, p. 289-320, jul./dez. 2013.

Por Anna Letícia de Abreu – Bolsista PET-LETRAS

Gabrieli Marques Cabral – Voluntária PET-LETRAS

Isabela Milioli – Autora convidada

Maysa Monteiro – Bolsista PET-LETRAS

No texto anterior da nossa série especial de divulgação científica, refletimos sobre a pergunta “De onde vem a linguagem?”. Agora, pensaremos sobre como as crianças adquirem os sons da fala.  Iremos nos ater aqui à elucidação do processo de aquisição de sons e fonemas pelas crianças (LAMPRECHT, 2004, pág 33), sem englobar características específicas, pois cada indivíduo é afetado por uma condição.  Dado o contexto, podemos pensar que a aquisição dos sons nas línguas ocorre em várias etapas, iniciando nos primeiros meses de vida até aproximadamente os cinco anos de idade, seguindo uma ordem de aquisição: vogais → plosivas e nasais → fricativas → líquidas (esses grupos serão explicados na tabela 1).

Pesquisas em aquisição fonológica mostram que as crianças seguem uma ordem relativamente previsível na hora de aprender os sons da língua, começando por sons mais simples, como vogais, e avançando para os mais complexos, como o “r” vibrante (representado foneticamente por /ɾ/). Essa progressão não é aleatória, está relacionada a fatores físicos, como a maturação do aparelho fonador, e à capacidade de articular certos movimentos com os lábios e a língua. Apesar de cada criança seguir seu desenvolvimento de forma individual, há uma regularidade no caminho que elas percorrem. A tabela abaixo mostra uma ordem geral de aquisição dos sons no português brasileiro.

Tabela 1: Ordem geral de aquisição dos segmentos:

Fonte: Tabela produzida com base no texto (lamprecht, 2004).

* Idade lê-se 1:8 = 1 ano e 8 meses.

(Idade de ocorrência: variações podem ocorrer em casos de aquisição atípica.)

 Visitar site: IPA CHAT https://www.ipachart.com/ para conhecer o som dos fonemas.

Por isso que, quando ouvimos uma criança pequena pronunciando alguma palavra, estamos presenciando o diverso jogo da linguagem acontecendo, uma mistura de tentativas, desenvolvimento do aparelho fonador e a experimentação dos sons. Como vimos na tabela, os sons das plosivas (/p/ /b/ /t/ /d /k/ /g/) costumam ser adquirios por volta de um ano e seis meses, por isso, é comum que crianças ainda em processo de aquisição desses sons usem estratégias para “driblar” as dificuldades e conseguir se comunicar, chamamos essas soluções de estratégias de reparo.

Uma dessas estratégias é o apagamento, quando a criança omite o som que ainda não consegue produzir. Por exemplo, em vez de dizer “pateta”, a criança produz “ateta”, omitindo o som do /p/. Outra possibilidade é a de substituição, em que a criança substitui um som que ela ainda não domina por outro que ela já adquiriu, como: “bola” por [’pola]; “sabe” por [‘sapi] e “garfo” por [‘kafu].  Aqui percebemos que foi substituído /b/ por /p/ e /g/ por /k/, todas plosivas, mas que possuem tempos diferentes para a aquisição.

Já na aquisição das nasais (/m/ /n/ /ɲ/), que ocorre na mesma faixa etária das plosivas, o apagamento pode ocorrer em casos como “tinha”, que é pronunciado como [‘tĩ:a]. Já substituição pode ocorrer como em “moeda” por [be’ɛda] e “grêmio” por [‘genu]. Ainda assim, como as plosivas e nasais são adquiridas mais cedo e com mais facilidade, os “erros”- ou melhor, estratégias de reparo – costumam ser menos frequentes.

Na aquisição das fricativas ( /f/ /v/ /s/ /z/ /ʃ/ /ʒ/), os reparos são mais comuns e a idade para a aquisição podem variar entre um ano e oito meses até os dois anos e dez meses de idade. Ao analisar as estratégias de reparo percebe-se a omissão do segmento, como em “faca” por [‘aka] e “vela” por [‘ɛla]. Já na questão de substituição, casos como “fogão” por [po’gaw] e “cavalo” por [ka’balu].

Por fim, chegamos às líquidas (/l/, /ʎ/, /ɾ/, /R/), que estão entre os últimos sons a serem adquiridos, por isso é comum que elas passem por diferentes estratégias de reparo ao longo do desenvolvimento. A substituição ocorre como: [‘gej] no lugar de “rei”. Ou então, o apagamento: [‘ua] para “rua” e [‘bau] para “barro”. A aquisição desse segmento varia dos dois até os cinco anos de idade, quando a criança (em média) conclui seu processo de aquisição fonológica.

Entender um pouco mais sobre como se dá a aquisição da linguagem nos ajuda a perceber como os erros nas falas infantis não são tão aleatórios quanto parecem, ou melhor, talvez nem sejam erros de verdade como o senso comum costuma pensar. Essas estratégias são, na realidade, a forma que a criança encontra de falar uma palavra que possui sons que ela ainda não desenvolveu em sua fala. O mais interessante nesses processos, especialmente nos casos de substituição, é perceber que a troca de um som por outro segue uma lógica interna – uma espécie de raciocínio fonológico ligado à forma como usamos a linguagem. Isso porque a criança irá trocar um fonema por outro que ela já conhece e com características parecidas quanto à forma como é articulado na boca, por exemplo. Da próxima vez que escutarmos uma criança “errando” ao falar, vale a pena observar com outros olhos: talvez, ela esteja, na verdade, testando, reorganizando e criando caminhos para dominar um dos sistemas mais complexos que temos – o da linguagem humana.

REFERÊNCIAS

LAMPRECHT, Regina et al. (org.). Aquisição fonológica do português: perfil de desenvolvimento e subsídios para a terapia. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Por Laiara Serafim

Bolsista Pet-Letras

Letras-Português

Este texto é parte de um trabalho e de diversos questionamentos que surgiram ao me defrontar com a obra de Susan Sontag. Tomei como base o texto “Doença como metáfora”; também é nele que se amparam as duas principais ideias analisadas: culpabilização e romantização, a fim de explorar algumas ideias e representações que perpassam pelo sujeito doente.

“A imagem do corpo influenciada pela tuberculose foi um novo modelo para a aparência aristocrática — num momento em que a aristocracia deixava de ser uma questão de poder e passava a ser sobretudo uma questão de imagem. […] De fato, a romantização da tuberculose é o primeiro exemplo de larga difusão dessa atividade caracteristicamente moderna: promover o eu como imagem.” (Sontag, 2007, p.22)

“As teorias psicológicas da doença são meios poderosos de pôr a culpa no doente. Pacientes informados de que, inadvertidamente, causaram sua própria doença são também levados a crer que a mereceram.” (Sontag, 2007, p.21)

A partir das perspectivas da romantização e da culpabilização, propus-me a refletir sobre representações da doença, especialmente na literatura. Embora grande parte do material encontrado se concentre em doenças como câncer, tuberculose e ISTs (infecções sexualmente transmissíveis), o foco não é apenas nessas enfermidades específicas, mas sim em como o sujeito doente é representado e como isso influencia a percepção social sobre a doença.

Em seu texto, Susan Sontag nos apresenta a visão fetichizada em torno das descrições da tuberculose: “A tuberculose era — ainda é — vista como capaz de gerar períodos de euforia, de apetite intenso e de exacerbado desejo sexual. Ter tuberculose foi considerado afrodisíaco e fonte de extraordinários poderes de sedução.” (Sontag, 2007, p.11). A palidez e o rubor facial, sintomas da tuberculose, foram associados a uma beleza mórbida, também representadas em pinturas clássicas e figuras vampirescas. Sontag observa que esses traços se tornaram um ideal estético, especialmente porque, ao atingir amplamente a população, a tuberculose transformou a imagem do corpo aristocrático, fazendo da aparência um novo símbolo de status.

 “De fato,a romantização da tuberculose é o primeiro exemplo de larga difusão dessa atividade caracteristicamente moderna: promover o eu como imagem. O aspecto tuberculoso tinha de ser considerado atraente uma vez que passou a ser considerado sinal de distinção de uma origem nobre.” (Sontag, 2007, p.22)

A questão central da romantização não está diretamente ligada à doença em si, mas às características físicas que ela traz. Enquanto doenças como diabetes ou obesidade não são glamourizadas, enfermidades que causam palidez e emagrecimento tendem a ser idealizadas, possivelmente por refletirem padrões estéticos já valorizados socialmente. Sontag observa que a romantização ocorrida durante a epidemia de tuberculose provavelmente foi um fenômeno criado pela literatura: “É razoável supor que essa romantização da tuberculose tenha sido apenas uma transfiguração literária da doença, no que, na época em que causou seus maiores estragos, a tuberculose era provavelmente vista como algo repugnante” (Sontag, 2007, p.22).

Ao contrário da romantização, ligada ao aspecto externo, a culpabilização parece estar intrinsecamente ligada à moral. Como aponta Sontag, a ideia de doença como punição tem raízes antigas — da lepra bíblica à Covid-19 — e surge, muitas vezes, da falta de explicações médicas, levando a interpretações religiosas ou morais que responsabilizam o indivíduo por sua enfermidade.  A culpa vem do interior do sujeito e surge em acordo com a ideia de moralidade. Estar doente se torna imoral, abominável, especialmente quando o mal a ser combatido não pode ser visto, está dentro do sujeito, o destruindo de dentro para fora. Sontag nos mostra que a culpa recai de forma mais branda sobre certas enfermidades. No caso das ISTs, a associação com o sexo – historicamente envolto em vergonha e punição – torna essa lógica ainda mais evidente. Já em doenças como o câncer, a culpa surge como uma tentativa de dar sentido a um sofrimento sem explicação visível, transformando a dor em falha moral.

“Mas ninguém pensa em esconder a verdade de um paciente cardíaco: nada existe de vergonhoso num ataque de coração. Mentem para os pacientes de câncer não só porque a enfermidade é (ou se supõe ser) uma sentença de morte, mas porque é considerada algo obsceno – no sentido original da palavra: de mau agouro, abominável, repugnante aos sentidos.” (Sontag, 2007, p.7)

No mundo contemporâneo, as heranças simbólicas da romantização e da culpabilização ainda se manifestam com força, especialmente nas representações públicas e literárias da doença. O câncer, por exemplo, continua cercado por narrativas de culpa e superação, enquanto enfermidades mentais enfrentam estigmas persistentes. A figura do “paciente-herói”, amplamente promovida pela mídia, reforça a noção de que a cura depende exclusivamente da força de vontade individual, apagando fatores estruturais como o acesso ao tratamento e as desigualdades sociais que moldam profundamente essas trajetórias.

As noções de romantização e culpabilização da doença têm origens longas e complexas e não se limitam apenas ao corpo ou à moral, ambas são atravessadas por múltiplas dimensões. São questões multifacetadas, que são perpassadas por outros aspectos essenciais para essa análise. Resta o desejo de investigar, futuramente, se a valorização de certos traços físicos em pessoas enfermas dialoga com padrões estéticos já impostos socialmente. Por fim, destaco que a literatura e outras expressões artísticas têm — e tiveram — um papel crucial nessas representações, por isso, é necessário que se ofereçam novos olhares que enfatizem a complexidade das condições humanas sem recorrer a estigmas ou idealizações.

REFERÊNCIA

SONTAG, Susan. Doença como metáfora. Tradução de Rubens Figueiredo. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

Por Hanna Boassi

Bolsista PET – Letras | CNPq

Letras-Português

A telenovela brasileira, enquanto produto cultural de massa, desempenha papel fundamental na construção e reprodução de identidades sociais, raciais e de gênero. Ao alcançar milhões de telespectadores diariamente, esses produtos ficcionais contribuem para naturalizar representações e silenciamentos. A novela Garota do Momento (2024-2025), contextualizada no ano de 1958, inicialmente apresentada como uma trama centrada na trajetória de ascensão de uma jovem negra – Beatriz, interpretada pela atriz Duda Santos – no universo artístico, vem sendo alvo de críticas nas redes sociais por desviar-se dessa proposta e recentrar sua narrativa em personagens brancas, promovendo, segundo usuários da rede X, o apagamento da protagonista negra.

Descrição de imagem: Um print de um tuíte da usuária @supremacypayne, com um texto que diz: “Onde está a protagonista de garota do momento? Por onde anda ela? Estranhíssimo que Duda Santos em renascer interpretando uma morta aparecia mais do que nessa novela racismo do momento”. Abaixo do texto, há uma imagem da atriz Duda Santos sorrindo, é uma mulher negra com cabelos longos e cacheados, ela está em um ambiente iluminado, com luzes desfocadas ao fundo, usando um vestido azul com detalhes florais claros.

A discussão gira em torno desse tipo de apagamento, que é sintomático de uma lógica de branqueamento presente na teledramaturgia brasileira, em que personagens negras, mesmo quando colocadas no centro da narrativa, têm seu espaço e a agência constantemente esvaziados. Ao transformar a protagonista negra em coadjuvante da própria história, a novela reproduz um padrão historicamente presente nos meios de comunicação, em que corpos negros são tolerados apenas sob determinadas condições – geralmente periféricas ou estereotipadas.

Essa dinâmica tece como a televisão continua a operar como instrumento de manutenção de hierarquias raciais. A representação simbólica da negritude, quando condicionada a papéis secundários ou reduzida a figuras decorativas, reafirma uma lógica excludente que inviabiliza a multiplicidade de vivências negras e suas narrativas. Isso evidencia o que apontam Munanga e Gomes (2006 apud Lourenço, 2021, p. 2), ao afirmarem que a mulher negra vivencia “a discriminação em ser mulher em uma sociedade machista e ser negra em uma sociedade racista”.

Além disso, a recepção crítica nas redes sociais revela a crescente vigilância do público quanto às práticas midiáticas de silenciamento e apagamento. O engajamento em torno do debate sobre a representatividade racial na novela coloca em xeque os limites da ficção, exigindo maior responsabilidade dos produtores culturais diante da pluralidade da sociedade brasileira.

Descrição de imagem: Um print de um tuíte da usuária @RosaAnalu, com o texto: “Garota do Momento tinha o foco na ascensão artística da Beatriz pra inspirar outras garotas negras e tava indo super bem, mas agora a novela virou Bia, Jacira e Clarice #GarotaDoMomento”. Abaixo, há uma imagem humorística de uma figura com aparência de zumbi sentada diante de um notebook, simbolizando alguém exausto, esperando por algo há muito tempo.

O nome da novela, que remete à ideia de uma figura em evidência, torna-se irônico quando a personagem que deveria ocupar esse lugar é gradativamente apagada da trama principal; por conta disso, internautas criaram o termo “racismo do momento” para se referir a novela nas redes sociais. Isso porque, além do apagamento de Beatriz, notou-se que os outros personagens negros também não são beneficiados na trama.

Mesmo após a aprovação da Lei nº 12.288/2010, em 2010, os atores negros ainda não conseguem acessar as mesmas oportunidades e os papéis de destaque continuam sendo predominantemente atribuídos a atores brancos. Na prática, ao elaborar uma novela, parece haver um pré-requisito não declarado que privilegia os artistas brancos, marginalizando a presença e a representatividade dos negros em papéis centrais (Santos; Veiga, 2024, p. 171).

Descrição de imagem: Um print de um tuíte da usuária @pwquiw, onde o texto diz: “Nossa, só personagem negro se lascando nessa novela né, deveria mudar o nome pra racismo do momento #garotadomomento”. Abaixo, há uma imagem do ator Pedro Novaes, um homem branco de camisa polo azul com uma expressão séria.

Essa configuração mostra uma estrutura narrativa que resiste a oferecer protagonismo real a personagens negros, mesmo quando o enredo parece inicialmente caminhar nessa direção. A trajetória de Beatriz é marcada por uma sucessão de episódios de violência simbólica e física que, além de pouco problematizados pela narrativa, contribuem para a sua constante deslegitimação como protagonista. Um dos exemplos mais evidentes é o fato de a personagem sofrer agressões verbais e físicas por parte da antagonista Bia, interpretada por Maísa Silva, sem nunca reagir.

Descrição de imagem: Um print de um tuíte da usuária @nunooleon, com o texto: “A protagonista preta já foi atacada diversas vezes fisicamente, mas o roteiro nunca permitiu que ela revidasse. RACISMO DO MOMENTO”. Abaixo, há duas imagens de duas cenas diferentes da novela, onde a personagem Beatriz é atacada pela personagem Bia, uma personagem branca.

Além disso, algo que chamou atenção dos telespectadores: nos últimos capítulos, Beatriz sofreu uma acusação injusta de roubo de um colar milionário, ainda não resolvida na história, que simboliza não apenas a criminalização do corpo negro, mas também a forma como a trama opta por manter Beatriz em suspenso, presa a um enredo que não caminha, já que essa narrativa foi pausada para dar ênfase ao casamento de Beto (Pedro Novaes) e Bia, que foi forçado após a menina fingir ter perdido a virgindade com o rapaz. Esse desvio de foco não é apenas uma decisão de roteiro, mas uma escolha que reafirma a centralidade da branquitude, colocando a moralidade e a “honra” de Bia no centro do drama, enquanto o sofrimento de Beatriz é deixado de lado, sem o devido desenvolvimento ou resolução. “[…] as novelas tendem a retratar o negro, que já sofre discriminação na sociedade, de um modo inadequado, o que reproduz estigmas sociais e enaltece a hegemonia de pessoas brancas” (Munanga; Gomes, 2006 apud Lourenço, 2021, p. 9).

A substituição da jornada de ascensão de Beatriz por uma narrativa que gira em torno da pureza e do casamento de uma jovem branca não ocorre de forma neutra. Ela reafirma valores tradicionais racializados, nos quais a figura da mulher branca é idealizada e protegida, enquanto a mulher negra é exposta à violência e à suspeição, tendo sua voz sistematicamente silenciada.

A discussão sobre como Garota do Momento negligencia a trajetória de sua protagonista negra e busca rescentrar sua narrativa em personagens brancas, evidencia a percepção de não apenas escolhas estéticas e narrativas por parte da direção da novela, mas estruturas de poder profundamente enraizadas no imaginário televisivo brasileiro. A reação do público nas redes sociais, mostra que os espectadores não apenas consomem a ficção, mas também a interrogam criticamente, exigindo transformações que estejam à altura da diversidade e da complexidade da sociedade brasileira. A crítica à novela, condensada na expressão “racismo do momento”, revela uma recusa coletiva aos apagamentos históricos e uma demanda por representações mais justas e plurais.

REFERÊNCIAS

LOURENÇO, Suéllen Stéfani Felício. A Representação de Mulheres Negras em Novelas da Rede Globo. In: ENCONTRO NACIONAL DE HISTÓRIA DA MÍDIA, 18, 2021, Juiz de Fora. Viçosa: UFV, 2021. p. 1-15.

SANTOS, Welliton Fernando dos; VEIGA, Léia Aparecida. Telenovelas e a questão racial: o papel do estatuto da igualdade racial na representatividade. Discursos Fotográficos, Londrina, v. 21, n. 26, p. 160-174, jun. de 2024.

Por Angelo Perusso

Bolsista do PET Letras UFSC

Letras-Português

MADEIRA, Carla. Véspera 10.ed. Rio de janeiro: Record, 2023.

O que pode florescer da tragédia? De certa forma, sinto que essa é a pergunta que é colocada já no começo do livro Véspera, terceiro romance da escritora Carla Madeira, que alcançou renome nacional nos últimos anos. A autora, formada em jornalismo, tem uma prosa que, embora seja bastante poética e reflexiva, flui em um ritmo fácil e que instiga a ler mais e mais. A escrita de Carla Madeira é daquelas feitas para ser devorada em um domingo chuvoso, e com Véspera não é diferente. Lembro que decidi começar a ler pela manhã em um dia de praia e de certa forma me arrependi, pois o mar azul, o sol e a areia ao meu redor acabaram deixando de ser o foco do meu interesse, que se direcionou para a história de Abel e Caim.

O título já sugere o que a obra está colocando, tudo que acontece Hoje é produto do Ontem, cada decisão que tomamos acarreta acontecimentos que acarretam novas decisões e assim por diante, nos tornando reféns do que fomos na véspera, não importa o quanto tentemos caminhar livres dessas amarras. Pois bem, o livro inicia com uma cena profundamente marcante: uma mulher para o carro em meio a uma avenida de mão dupla, desce, abre a porta traseira, pega uma criança pequena e deixa na rua, volta para o volante e acelera. É automático se questionar: quem é essa mulher? O que a levou a isso? Quem é essa criança? Por que? A partir daqui, tudo é spoiler.

O que o livro vai nos mostrar a seguir é que o porquê de tudo começa no antes. O foco narrativo logo deixa a mulher e se volta para um casal em crise, com uma relação muito complicada e atravessada por crenças religiosas, alcoolismo e desamor. Deste combinado complicado surgem duas crianças gêmeas. Após o nascimento dos meninos, o pai, ressentido da esposa, vai ao cartório escondido e batiza os dois gêmeos: Caim e Abel. A mulher, muito temente ao Deus cristão e apegada aos ensinamentos da Bíblia, não pode perdoar o marido por nomear os filhos com o nome do primeiro assassinato da humanidade. A mãe então decide que não irá permitir que o mesmo destino ocorresse com os seus filhos, Caim não mataria Abel nessa história. O primeiro passo para que isso não acontecesse, para ela, foi igualar os dois em tudo. Já eram iguais fisicamente, então seriam iguais também nas roupas, nos horários, no tratamento, nas regras e também no nome: Abel e Caim se tornaram Abel e Abelzinho, e então nem os pais souberam quem era quem.

Tudo isso acontece logo no começo do livro, que constrói uma trama complexa entre passado e presente e se aprofunda dedicadamente nas dores dos personagens e em como elas se manifestam em suas relações. Todo mundo que já sangrou nessa vida há de sangrar junto dos personagens deste livro.