Por Andrés Leonardo Salas

Letras-Libras

Bolsista Pet – Letras

Se pensarmos na quantidade de programas maliciosos que estão sendo produzidos cada dia, mais efetivos e poderosos, é preciso que nos questionemos: como as empresas de antivírus conseguem reconhecer e combater esses programas quase que instantaneamente e com tanta efetividade?

Bom, há uns dias escutei uma entrevista de um dos funcionários do laboratório de Kaspersky o entrevistador perguntava a mesma coisa e a resposta foi “interessante”.

Ele começou com uma linha de tempo da evolução dos programas maliciosos ou Malwares. Por volta de 2010, os vírus se criavam principalmente para monetizar anúncios, quer dizer, quando um computador era atingido, se abriam muitas janelas de anúncios “do nada ”,  que deixavam o computador inservível momentaneamente.

Imagem: Malware de anúncios

Descrição da imagem: tela de Windows de uma versão antiga de fundo azul, com muitas janelas de anúncios abertas em inglês

Talvez até você chegou a ser vítima de um desses, certo? Isto acontecia com o fim de monetizar visualizações com os anúncios pagos. Se uma empresa pagasse por uma campanha publicitária nessa época, era muito provável que iam atingir pessoas desesperadas querendo jogar o computador pela janela. Existia outro método mais silencioso, ainda: fazia-se com que os computadores de muitas vítimas formassem parte de uma rede, sem eles perceberem, e trabalharem em conjunto para atacar um alvo específico.

Hoje existem programas mais modernos e rentáveis para os criminosos; o ranzomware é outro tipo de malware o qual tem como objetivo encriptar todos os arquivos do computador das vítimas: fotos, vídeos, documentos, programas etc. Quer dizer que esses arquivos vão ficar impossíveis de ler sem a chave certa. Depois de enviar o vírus, o hacker mandava uma mensagem de recompensa para desencriptar os arquivos em troca de dinheiro.

Uns dos problemas que tinha o browser Internet Explore (graças a Deus, substituído hoje em dia) é que na hora de se executar e navegar na internet ele utilizava componentes do próprio Windows, facilitando o acesso aos malware ao sistema operativo, simplesmente visitando um site qualquer. Hoje, os browsers trabalham em uma espécie de bolha controlada (Sanbox), que não tem acesso ao sistema operativo; assim é mais difícil ser infectado só visitando um site, claro, desde que não seja dado um click ou feito download de nenhum arquivo.

Então, depois do ano 2010 mais ou menos os vírus sofreram uma revolução para gerar dinheiro e não para fazer danos. Por sua vez, os sistemas operacionais ficaram cada vez mais difíceis e complexos, portanto os malwares deveriam atingir o mesmo nível de complexidade e isto requer muito trabalho e um conhecimento profundo especializado.

Só existem vírus para Windows?

O entrevistado Marc Rivero, informa que os vírus para o sistema operativo Windows são mais comuns por questão de mercado, já que quase 90% da população mundial o utiliza; portanto, para os hackers, é mais interessante criar seguir criando malwares para dito sistema operativo. Porém, com a chegada das criptmoedas e com elas a mineração com placas de vídeo, administradas pelo sistema operacional de código aberto, o Linux, hoje é bastante comum na internet malwares para atacar esses sistemas.

Como os antivírus reconhecem um malware?

Um malware nada mais é que uma série de comandos que nem um instalador de Google Chrome; quando você instala um programa, ele diz para o computador: criar um arquivo aqui, outro aqui, substituir, fazer download, dar permissões etc. Então, o antivírus o que faz é analisar os comandos mais comuns dos malwares, pois eles têm uma base de dados onde existem milhares de comandos de desses malwares conseguindo notificar uma ameaça ainda antes de se executar.

A entrevista com Marc me esclareceu muitas dúvidas, e uma delas é que qualquer sistema operacional é vulnerável, ainda os produtos Apple se o mercado deles seguir crescendo.

Por outro lado, algumas recomendações que ele fez:

1)            Ter cuidado com os programas piratas, pois quando o programa é de graça o pagamento são seus dados.

2)            Trabalhar sempre em um usuário que não tenha permissões de administrador.

3)            Manter atualizado o sistema operacional

REFERÊNCIA

NATE, Gentile. ANTIVIRUS: ¡TODO lo que siempre has querido SABER! 2023. Disponivel em: https://www.youtube.com/watch?v=SbdO7BAsGq8. Acesso em: 4 fev. 2023.

Edital novo pra voluntariado do PET Letras!

Inscrições: 1º de fevereiro às 12h do dia 10 de fevereiro de 2023, por email.

Seleção: análise de documentos e entrevista em 14 de fevereiro, on-line.

Confira as informações no edital: http://campodiscursivo.paginas.ufsc.br/extensao/

Por Laiara Serafim

Letras-Português

Bolsista Pet – Letras

Recentemente, a professora de ensino público, Thaís Gonçalves Martins, concluiu o mestrado, pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), com um projeto intitulado Baú da Leitura, que visou o desenvolvimento da leitura e da escrita dos alunos do ensino fundamental, a partir de uma visão crítica gerada na interação com os colegas de sala e com a  professora.

No projeto, os alunos do 9° ano realizaram a leitura do livro A bolsa amarela de Lygia Bojunga. Por possuir um único exemplar na biblioteca da escola, a professora teve que imprimir diversas cópias do livro com recursos próprios, para que, assim, todos tivessem acesso à obra. A escolha da obra, segundo a professora, se deu com o intuito de gerar um reconhecimento entre os alunos e a obra, devido ao tema central do livro, que trata sobre os desejos da infância e adolescência de uma garotinha, a Raquel. Mas, sobretudo, porque o livro apresenta questões como o empoderamento feminino e as relações de poder existentes, o que tende a gerar juízos de valor e pensamentos reflexivos e críticos. Segundo a professora, “A leitura do livro A bolsa amarela foi feita de forma gradativa e dinâmica, tendo como instrumento de registro o diário de leitura” (MARTINS, 2022, p. 229). O projeto seguiu diversas etapas, iniciando com uma conversa dinâmica entre a professora e os alunos sobre desejos e vontades; em seguida, foi feita uma breve introdução à obra e realizadas várias formas de leitura – coletiva, individual, pela professora, etc.

Todas essas etapas foram divididas por semanas e em diferentes aulas, mas é importante ressaltar que a leitura foi realizada de diversas formas e em diferentes ambientes, desde a sala de aula até o pátio da escola, proporcionando aos alunos diferentes contatos e experiências com o processo de leitura. Durante cada etapa de leitura era realizada uma pausa para que os alunos pudessem anotar os seus pensamentos, dúvidas e comentários em seus “diários de leituras”, um fichário individual realizado por cada aluno, o que possibilitou o início da formação de um pensamento crítico e principalmente reflexivo. A ideia de formação de pensamento crítico a partir da leitura também é legitimada pelo professor Luiz Percival Britto, em seu ensaio Ao revés e do avesso, que defende, sobretudo, incentivar o desenvolvimento de leitores críticos, capazes de questionar o texto e absorver as ideias do autor de forma consciente.

Após o término da leitura na íntegra, os alunos realizaram uma socialização, na qual debateram sobre o livro, tiraram as dúvidas com a professora e tiveram conhecimento sobre os posicionamentos dos colegas. Por fim, cada aluno produziu uma resenha do livro A bolsa amarela, que foi exposta em um mural na escola.

Segundo a pesquisadora, as discussões e trocas de informações entre os colegas de sala foram essenciais para a compreensão do texto e para a concretização dos posicionamentos defendidos. Por sua vez, a produção do gênero diário de leituras gerou nos estudantes maior reflexão sobre o texto literário e maior interação com os personagens da história, sendo essa uma etapa fundamental para a formação de leitores literários. Para Martins, os projetos de leitura precisam ser organizados e sistematizados pois “[…] de nada adianta promover uma aula de leitura por semana para os estudantes sem propósitos e objetivos.” (MARTINS, 2022, p. 236).

Como aluna advinda de escola pública, entendo a importância dos projetos de leituras na escola, sobretudo entendo a importância do profissional de Letras e pedagogos para que esses projetos aconteçam, uma vez que é necessário tirar do financiamento pessoal para que as aulas de literatura aconteçam no ensino público. Para Britto (2015), a criação de projetos de leitura deve sempre manter um caráter ativo na defesa da leitura como direito e privilegiar os trabalhos nas escolas e bibliotecas públicas. Na atual conjuntura, faz-se cada vez mais  necessário formar cidadãos críticos. E para isso, é necessário formar jovens leitores.

Dada a importância da pesquisa, resolvi conversar com a professora Thaís, que me respondeu algumas questões (por meio de perguntas enviadas on-line):

Laiara: A sua tese é baseada em um projeto realizado em 2019, intitulado “baú da leitura”. Você tem dado continuidade ao projeto? Quais os resultados a longo prazo estão sendo gerados?

Thaís Martins: Não leciono mais na escola que realizei o projeto “baú da leitura”. Em 2020 pedi remoção e atuo em outras escolas, então, não tenho informações sobre a continuidade do projeto, o que sei é que a diretora tinha interesse em continuar, pois foi um projeto que movimentou a escola e proporcionou aos alunos o contato com o mundo da literatura.

Laiara: No texto, você diz ter escolhido o livro “Bolsa Amarela”, de Lygia Bojunga, para o projeto, por ter como objetivo “encontrar uma adesão mais fácil dos estudantes”(MARTINS, 2022, p.226). Sabendo que o Brasil é um país com baixa adesão à leitura desde o ensino fundamental, quais as principais dificuldades encontradas ao trabalhar sobre um livro na sala de aula?

Thaís Martins: As dificuldades são inúmeras, pois o desinteresse pela leitura é uma questão que ultrapassa a sala de aula, e, se tratando das escolas públicas, as questões socioeconômicas influenciam muito, pois a maioria dos estudantes possui realidades cruéis, muitos vão para escola com o objetivo de fazer a única refeição do dia, como esse aluno vai se interessar pela leitura? Como vai ter vontade de ler algo? Outra dificuldade que encontramos é a concorrência com o mundo digital, no caso daqueles  estudantes que possuem condições financeiras um pouco melhores, pois não é fácil competir com jogos, videogames, redes sociais e as inúmeras atrações do mundo tecnológico.

Laiara: É sempre recorrente e, recentemente, reapareceu – principalmente na internet – o debate sobre a leitura de obras clássicas (como Machado de Assis, Clarice Lispector, Aluísio Azevedo) por estudantes no ensino fundamental e ensino médio. Qual o seu posicionamento sobre o tema? Quais mecanismos podem ser utilizados para romper as barreiras que existem entre o jovem leitor e os textos clássicos?

Thaís Martins: Parafraseando Antônio Candido, acredito que a literatura é um direito e um fator de extrema importância para a formação humana, dessa forma, a escola é o lugar que deve propiciar aos estudantes o contato com o mundo dos livros. Podemos utilizar muitos mecanismos para trabalhar com textos clássicos em sala de aula, por exemplo, o professor pode iniciar pelos contos de Machado de Assis, pois são textos mais acessíveis ao público jovem, com temas interessantes e polêmicos, uma leitura feita pelo professor com pausas para explicação sobre as palavras rebuscadas, situando o contexto histórico, com entonação e dramatização, ou seja, promover de forma mais lúdica e prazerosa a leitura de alguns textos clássicos pode ser um bom mecanismo.

Outro ponto que podemos observar nas escolas é a obrigação relacionada à leitura dos clássicos, o papel da escola é aproximar esses textos dos estudantes e não distanciar, portanto, obrigá-los a ler não é o caminho ideal. Acredito que uma boa estratégia é o trabalho com os seminários de literatura, nos quais a turma é dividida em grupos de trabalho, cada grupo precisa estudar uma determinada obra literária para apresentar aos colegas. Nessa proposta, alguns estudantes leem o livro na íntegra, outros leem os resumos, o importante é que de uma forma ou de outra acabam tendo contato com textos clássicos e não passarão pela Escola Básica sem conhecê-los.

Laiara: Em um trecho do texto é dito que “[…] os alunos recebiam o capítulo para leitura apenas no momento da aula. Para isso, a professora tirou cópias com recursos próprios, pois na escola havia apenas um exemplar do livro A bolsa amarela.” (MARTINS, 2022, p. 229). Dentre as diversas dificuldades que existem na formação de um leitor, você acredita que dentre elas está o baixo investimento na educação, especialmente em escolas públicas, com baixo repertório de livros nas bibliotecas ou, por vezes, escolas que não possuem nem mesmo uma biblioteca?

Thaís Martins: Com certeza, a situação da maioria das escolas públicas é precária, faltam bibliotecas, faltam profissionais especializados para trabalhar, faltam investimentos em acervos, em projetos, falta vontade dos responsáveis em investir na educação. Infelizmente, essa é uma triste realidade no Brasil, um país onde investimentos em educação são considerados despesas, um país onde os professores não são valorizados. Precisamos avançar em políticas públicas que tenham por objetivo uma educação de qualidade, enquanto isso, muitos professores seguem fazendo milagres em suas escolas, tirando dinheiro do próprio salário para tentar proporcionar uma formação digna aos seus estudantes.

Assim, reforço mais uma vez a importância de uma boa formação para os profissionais de Letras, mas, sobretudo, a importância do investimento governamental em escolas públicas, para que outros professores não precisem fornecer de recursos pessoais para proporcionar aos estudantes uma formação literária digna.

REFERÊNCIAS

BRITTO, Luiz Percival Leme. Ao revés do avesso: leitura e formação. São Paulo: Pulo do Gato, 2015. 144 p.

MARTINS, Thaís Gonçalves. Baú da leitura: uma proposta de formação crítica para os estudantes do ensino fundamental. In: LIMA, Sheila Oliveira; PASCOLATI, Sonia (org.). Práticas de leitura literária na escola. São Carlos: Pedro & João Editores, 2022. p. 223-239.

Por Pedro Pedrollo

Letras-Espanhol

Bolsista PET-Letras

Quando, de alguma maneira, nos deparamos com temas complexos, como pornografia e erotismo, podemos pensar, de modo mais simplificador, que a pornografia seria algo mais explícito, ou mesmo escancarado, em que tudo pode ser “mostrado ou dito”, enquanto o erotismo seria algo mais velado, dotado de certa sutileza. Esse tipo de compreensão, ainda que possa ser considerado comum e mesmo aceitável, revela algumas perspectivas socio-historicamente construídas sobre como o moralismo, e sobre outros princípios em que a sociedade tende a se basear, podem nos levar a uma valoração específica para os produtos sociais — arte, literatura, filmes, teatro etc. —, ou mesmo para os termos que os definem e qualificam, no caso dos que abordam o sexo, como pornográficos e/ou eróticos; termos os quais, entretanto, se confundem, aproximam-se e se distanciam.

Nesse sentido, parece que seria mais fácil para uma sociedade — forjada em bases religiosas, por exemplo, tendo o sexo como um tabu — aceitar e endossar a abordagem do sexo, e de questões relacionadas a ele, por meio de entrelinhas. Dito de outro modo, haveria certa concessão, ou mesmo aceitação, ao sexo abordado de modo mais implícito do que ao sexo tratado de modo explícito. Essa perspectiva seria responsável por atribuir juízos de valor aos produtos sociais que, de alguma maneira, abordam o sexo. Assim, isso faria com que as obras, por exemplo, que possuam “cenas de sexo” escancaradamente manifestas, recebessem menos valor e, por sua vez, prestígio do que aquelas em que tais cenas seriam apenas sugeridas: estivessem em suas entrelinhas.

Todavia, algo que é muito interessante de se considerar, ao pensar nos conceitos de erotismo e pornografia, são os renomados escritores que se inseriram no tema sexual, inclusive se ocupando de uma abordagem mais desvelada e de uma visão mais escancarada do sexo, e que receberam, ainda que alguns tardiamente, reconhecimento por suas obras: Francesco Petrarca, Dante Alighieri e Pietro Aretino, por exemplo. A partir deles, é possível refletir sobre o tema e observar como o abordam de modo explícito, sendo tal abordagem, até mesmo, considerada extremamente obscena ou mesmo degradante. Um autor muito citado e conhecido, no âmbito de tal temática, é o Marquês de Sade, que, inclusive, citou reconhecidos filósofos em sua obra — tais como Rousseau, Montesquieu e Diderot —, ao tratar de contextos sexuais, que podem ser definidos como extremos.

Compreender como a abordagem do sexo tende a ser aceita ou rejeitada socialmente e os porquês de sua ocorrência, envolve uma diversidade de questões culturais, históricas, éticas, ideológicas, morais etc. Cientes disso, cabe-nos considerar que o erotismo “não mostraria tudo” e assim se aproximaria do belo, do que pode ser dito, do que é aceito e desejável; já a pornografia, por outro lado, ao basear-se na “abordagem explícita do sexo” (ou mesmo dos órgãos sexuais) se tornaria inaceitável, pois faria com que o sexo fosse algo feio, errado e sujo. Ainda que, tais conceitos, sejam variáveis, a depender de onde, de quando e de como, por exemplo, são empregados, os produtos sociais têm sido, historicamente, classificados e valorados por meio de opostos: bom e mau, belo e feio, limpo e sujo, moral e imoral, erótico e pornográfico, e assim por diante. Nessa perspectiva, tende-se a considerar algo erótico como “bom, belo e limpo”, e pornográfico como “mau, feio e sujo”, por exemplo. Entretanto, vale dizer que aquilo que ontem era considerado absurdamente pornográfico, imoral e ofensivo, pode tornar-se aceito amanhã, sendo visto como erótico e aceitável, e vice-versa.

Descrição da imagem: uma mulher branca e loira segurando um livro enquanto usa roupas intimas pretas

e transparentes e um hobby vermelho, enquanto faz uma cara de surpresa.

Sem aprofundar em um tratamento teórico ou mais acadêmico do tema, vale incentivar algumas reflexões sobre o modo como lidamos com o sexo e com sua abordagem nos produtos sociais, qualificando as obras como eróticas (aceitáveis e permitidas) ou pornográficas (inaceitáveis e proibidas). Além disso, há que se considerar o que há por detrás de nossos julgamentos e o que eles provocam. Um olhar sobre a estrutura social permite que se observe o sexo sendo posto como tabu, em várias sociedades e momentos históricos. Diversas convenções sociais passaram a servir de base para se julgar e qualificar as pessoas e os produtos sociais, a partir do modo como atendiam a tais convenções que estabelecem como, quando e onde se poderia abordar o sexo e seus temas afins. Afastar-se de tais convenções, ou seja, quebrar as regras, poderia colocar a pessoa e suas obras numa situação de marginalização, considerando-a promiscua, obscena, perversa e de menor valor social, visto que ela corromperia a “pureza” almejada para o humano em certas sociedades, culturas, religiões e/ou cosmovisões.

Podemos considerar que quando decidimos dizer o que é e o que não é erótico e/ou pornográfico, estamos reproduzindo nossas crenças, tradições e cosmovisões, ou seja, o imaginário social, que nos constitui e nos move em direção à reprodução de certos padrões e convenções, sejam eles vistos como mais moralistas ou não. Portanto, se, em nosso crivo, acreditamos que devemos aceitar o sexo sendo abordado apenas no que é erótico e rejeitar aquilo que seria visto como pornográfico, nos afastaremos de certas obras. E isso pode nos impedir de ampliar nosso contato com aqueles produtos sociais que não estão forjados dentro do que seria “aceitável e permitido” a nós mesmos. Cientes disso, podemos assumir uma postura mais crítica diante das convenções sociais, e de seu impacto sobre os produtos sociais, e entender que os limites sobre o erótico e o pornográfico são por demais tênues e que talvez seja mais produtivo circular por eles do que tentar aplicar um juízo de valor que nos posicione em prol do erótico e em detrimento do que seria pornográfico, por exemplo.

Há certos olhares para história que dizem que a pornografia seria um fenômeno de mercado, inaugurado no Renascimento e que se caracterizaria pelas imagens e palavras que ferem o pudor. Nesse sentido, o fenômeno da pornografia teria inaugurado uma nova forma de representar o sexo. Pietro Aretino seria um dos autores que teria tido a intenção de tornar o sexo mais realista, contribuindo para que a temática, que, até então, circulava em meios mais restritos, passasse a ser mais acessível a círculos mais amplos. Inclusive há quem defenda que isso teria tido um papel fundamental para a consolidação do mercado da pornografia comercial, que teria a intenção de vender sexo, e de sua aproximação com a arte erótica, que usaria símbolos sexuais para falar de coisas que transcendem o sexo.

De certa maneira, observa-se, atualmente, uma significativa circulação de pornografia, a qual é inclusive “tolerada” em seus círculos mais restritos. É interessante notar que quando essa pornografia vem à tona, em círculos sociais mais amplos e abertos, ela é alvo de intensas críticas e, muitas vezes, considera-se um escândalo, um atentado ao pudor.  Se olharmos para a literatura que aborda o sexo e o modo com ela foi e vem sendo recebida socialmente, veremos casos interessantes, como o de Madame Bovary, de Flaubert, pois, ao tratar da história de uma adúltera, em sua obra, com um conjunto de detalhes e cenas de sexo, ele foi alvo de muitas críticas e julgamentos. Entretanto, há quem diga que, mesmo com o incomodo social gerado, a obra não poderia ser considerada pornográfica, já que era de um grande autor, tinha grandes qualidades estilísticas etc., o que contraria certas ideias, sobre o teor e caráter da pornografia, e nos faz refletir sobre quais seriam os elementos que nos levam a aceitar ou a rejeitar determinadas obras e a classificá-las como eróticos ou pornográficas, como merecedoras ou não de nossa atenção. Outro exemplo interessante é Contos d’Escarnio: textos grotescos, de Hilda Hilst, formado por um conjunto de contos em que o sexo é tema recorrente, que passa por críticas, rejeições e julgamentos.

Será que vemos o sexo e sua abordagem como um risco ou um perigo para a sociedade, a ponto de termos que considerá-lo um tabu e de rejeitar obras que o abordem explicita e livremente? Em “Conhecimento Proibido”, de Roger Shattuck, há uma discussão sobre os possíveis problemas que a sabedoria pode trazer e sobre a necessidade de se proibir alguns conhecimentos, já que, em tese, certas verdades poderiam causar males a sociedade. O autor questiona: “[…] deveremos acolher entre nossos clássicos literários as obras de um autor violou e inverteu todos os princípios de justiça e decência humana desenvolvidos ao longa de 4 mil anos de vida civilizada?” (SHATTUCK, 1999, p. 196)

Esse questionamento pode nos levar a diversos outros: inclusive sobre os limites que deveriam ter ou não os produtos sociais em relação às temáticas abordadas e ao como realizar tal abordagem. Contudo, considero que o mais importante é podermos refletir sobre os porquês de se aceitar determinadas obras e de se rejeitar outras e o como o posicionamento assumido nos conduzirá a certas obras e nos afastará de tantas outras.

Embora saibamos diferenciar realidade e ficção, precisamos também saber ponderar a respeito de como uma interfere na outra, não é mesmo? Por mais que possam ser encontrados exemplos de pessoas que se valeram de ficção para justificar suas ações reais, como os suicídios cometidos após a leitura de O Sofrimento do Jovem Werther de Goethe, temos que nos perguntar se os problemas sociais estariam delimitados e definidos pelas obras literárias, artísticas, teatrais, musicais que circulam socialmente; e se seriam provocados por seus conteúdos e modos de abordar seus temas. Teria sentido censurar as obras e eliminar aquelas que fugiriam dos padrões de determinadas épocas, sociedades e/ou culturas? Uma possibilidade de se refletir sobre tal questionamento pode ser encontrado na obra Um Mais Além Erótico: Sade, de Octavio Paz (1999, p.83) que afirma: “[…] o perigo de certos livros não está neles próprios, mas sim na paixão de seus leitores”.

Classificar uma obra como erotismo ou como pornografia e, consequentemente, assumir julgamentos de valor que rejeitem determinadas obras e as marginalizem, não deve ser visto como algo simples e natural. Portanto, como afirmei, é extremamente relevante refletir sobre o que estaria por detrás de certas classificações e julgamentos de valor e sobre como isso pode afetar as obras, o modo como nos relacionamos com elas e, até mesmo, como isso pode nos atingir. Além disso, uma obra definida como pornografia não deixa de ser um produto social que compartilha características com diversas outras obras, sejam elas eróticas ou não.

Leituras recomendadas:

BATAILLE, Georges. A literatura e o mal. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.

HILST, Hilda. Contos d’escarnio textos grotescos. São Paulo: Globo, 1990.

MAINGUENEAU, Dominique. O discurso pornográfico. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

PAZ, Octavio. Um mais além erótico: Sade. São Paulo: Mandarim, 1999.

SCHATTUCK, Roger. Conhecimento proibido. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.

Por Manoela Beatriz dos Santos Raymundo

Bolsista PET-Letras UFSC

Letras – Inglês

Desde o lançamento de Stranger Things, a franquia Dungeons and Dragons (ou D&D) vem chamando mais público para sua comunidade e incentivando cada vez mais pessoas a jogarem RPG. RPG (ou Role Playing Game) é um jogo de interpretação, onde o Jogador irá interpretar um Personagem, que o jogador vai criar do jeito que quiser, tomando decisões para as situações em que ele está e conversando com os outros personagens da maneira que ele conversaria. É normalmente jogado usando um conjunto de 7 dados com vários lados e papéis; de resto, é só chamar os amigos e começar uma aventura!

Descrição da Imagem 1: Fundo branco com um conjunto de 7 dados azuis com as bordas em dourado com números estampados em cada um dos lados dos dados. Cada dado possui um número diferente de lados, sendo um deles de quatro lados, um de seis lados, um de oito lados, um de dez lados, outro de dez lados mas com números de 10 a 90, um de doze lados e um de vinte lados no centro da imagem.

Além da função de Jogador, temos o Mestre, ou o DM. Diferente dos outros, o DM não controla um Personagem; ao invés disso, ele é quem inventa e constrói todo o mundo onde a aventura vai se passar, quem irá interpretar os Personagens Não Jogáveis (PNJ ou NPC) e quem irá passar todos os desafios para os jogadores.

Existem diferentes sistemas de RPGs. Dungeons and Dragons é um dos mais famosos, se passando majoritariamente em um mundo medieval, mas existem vários outros sistemas para pessoas que não gostam muito da ideia de um mundo antigo e com magia. Um exemplo é Tormenta, um sistema brasileiro no estilo medieval assim como D&D e que ficou muito famoso no início dos anos 2000.

Descrição da Imagem 2: Ao fundo uma sala em chamas e com destroços. Ocupando boa parte da imagem temos a deusa dragão Tiamat, um enorme dragão de cinco cabeças, uma azul, uma verde, uma preta, uma branca e uma vermelha. No canto superior esquerdo o logo da marca Dungeons & Dragons em vermelho com o “&” em branco e representado por um dragão cuspindo fogo.

Na mesma época de D&D, meados de 1991, começaram a ficar famosos outros sistemas como Vampiro, a Máscara (voltado a um mundo cheio de vampiros e outras criaturas fantasiosas), O Chamado de Cthulhu (um sistema de investigação e terror, com monstros além da nossa compreensão) e mais tarde Pathfinder (também com um mundo medieval).

Existem muitos sistemas com mundos específicos para agradar cada tipo de jogador. Por exemplo, para aqueles que preferem um mundo mais atual, mas ainda assim com um pouco de magia e criaturas sobrenaturais, temos o Ordem Paranormal RPG, um sistema brasileiro criado pelo youtuber e streamer Rafael Lange (Cellbit), em 2021, que se passa num Brasil onde monstros e lendas podem se tornar reais e afetam nosso mundo de diversas maneiras. Nesse contexto, uma organização, a Ordo Realitas, pretende impedir que o “paranormal” venha para nosso mundo.

Descrição da Imagem 3: Fundo num corredor escuro. Quatro personagens na frente sendo eles, da esquerda para a direita: Elizabeth Webber, uma mulher de pele branca, cabelo curto preto, usando um jaleco branco e luvas azuis, segurando uma pistola; Thiago Fritz, um homem branco de cabelo marrom curto em topete, vestindo uma camiseta social vermelha com um colete e gravata pretos, segurando uma lanterna; Daniel Hartmann, um homem branco com o cabelo ruivo raspado dos lados e preso em um rabo de cavalo curto, com uma barba longa e vestindo uma jaqueta cinza, segurando uma lanterna enquanto ilumina um livro na outra mão; e Alexsander Kothe, um homem alto de pele negra, cabelo raspado, com um pequeno óculos redondo, moletom amarelo e jeans escuro. A frente deles, em letras grandes e brancas está escrito “A Ordem Paranormal, O RPG”.

Mas se você não sente que sabe o suficiente ainda ou quer mais uma dica para se divertir durante as férias, mas não está afim de jogar, que tal assistir outras pessoas jogando? Existem várias pessoas que além de jogarem com seus amigos também jogam e filmam seus jogos e publicam vídeos no Youtube desses jogos. Alguns exemplos famosos são o Critical Role, o Ordem Paranormal e o Jovem Nerd – sendo os dois últimos brasileiros.

Descrição da Imagem 4: Fundo preto, centralizado na frente, um desenho branco de um dado de 20 lados comumente usado em jogos de RPG. No meio do dado está escrito “Critical Role” com o “t” em formato de espada, cruzando o meio do “o” na linha de baixo.

São diversas opções para passar o tempo e se divertir com os amigos durante as férias. E você, qual desses você escolheria para jogar, ou até para ser o DM?

Por Franciane Ataide Rodrigues

Bolsista PET-Letras UFSC

Letras-Libras

Nada melhor que curtir as tão esperadas férias e poder aprender relaxando. Uma ótima opção para isso é um cineminha e o filme Avatar: o caminho da água é uma ótima indicação. O filme já ultrapassou Homem aranha: Sem volta para casa e se tornou a sexta maior bilheteria do cinema!

A imagem é um poster de divulgação de filme. Há um rosto de uma criatura azul com olhos verdes e seu cabelo esvoaçando; a criatura está com olhar fixo e atento. No rosto desse ser também é possível identificar pontos iluminados e traços luminosos esbranquiçados que atravessam diagonalmente o rosto em destaque. No canto inferior esquerdo o título do filme, em letras azuis, “Avatar: o caminho da água” e data de lançamento do filme “15 de dezembro “. No canto inferior direito, os lábios entreabertos da criatura.

A narrativa passa no universo de Pandora, que contêm diversidade de biomas, tribos, tradições e línguas. Para dar veracidade à Pandora, uma das ferramentas utilizadas foi a criação de línguas artificias, o que deve interessar a quem estuda Letras.

Na’vi é uma língua criada para os habitantes de Pandora, o idioma foi criado pelo linguista Paul Frommer, que tem doutorado em Linguística e é professor da Universidade do Sul da Califórnia. Para o diretor do filme, James Cameron, a língua deveria ser aprendida pelos personagens ficcionais e pronunciada pelos atores reais, e não se assemelhar a nenhuma língua humana.

O processo de criação de Na’vi começou em 2005, a partir de trinta termos com sonoridade semelhante à das línguas polinésias, Frommer criou um “vocabulário alienígena” composto por mil palavras, com estruturas sintáticas e morfológicas emprestadas de diversas línguas. Também foi estabelecido contraste de tons, vogais com diferentes durações e consoantes ejetivas. Para fugir da semelhança com línguas derivadas do latim ou do germânico e se tornar estranha aos ouvidos ocidentais foram excluídos sons comuns dessas línguas como B, D, G, e CH, e foram incluídos grupos de sons dificilmente utilizados em idiomas acidentais como Kx, Tx e Px. Sons produzidos com a língua e lábios sem ajuda dos pulmões foram fundamentais; a presença de infixos e o uso de modificadores de verbos no meio das palavras em vez de no início ou final delas também.

Em 2009, ano de lançamento de Avatar, Na’vi contava com um vocabulário de mais ou menos mil palavras, mas o entendimento gramatical da língua estava limitado apenas a Fromme; por esse motivo ele criou o blog Learn Na’vi , onde é possível entender as regras gramaticais, detalhes da fonética, fonologia, textos e poemas já redigidos na língua. Hoje estima-se que o vocabulário de Na’vi seja de duas mil palavras e que possua cinquenta a cem pessoas que se tornaram fluentes em sua fala e escrita.

Na sequência do filme Avatar: o caminho da água, o que é mais interessante, foi criada uma nova língua artificial, a Língua de Sinais Na’vi , por CJ Jones, ator americano bastante conhecido por suas contribuições para a representação dos surdos no cinema, na TV e em Hollywood. A língua de sinais Na’vi (NSL) foi produzida para ser usada ao longo do filme, provavelmente pelo Clã Metkayina, um clã que vive nos recifes de Pandora. Por viverem submersos, o clã se beneficiaria de uma língua de sinais para se comunicar.

Agora é só aprender essas novas línguas artificiais e viajar nas férias no mundo de Pandora.

BIBLIOGRAFIA

BOASSI, Hanna. Línguas artificiais: Você sabe o que são? 2022. Disponível em: https://petletras.paginas.ufsc.br/2022/05/15/linguas-artificiais-voce-sabe-o-que-sao. Acesso em: 19 fev. 2023.

MARGARITA, Diana. Língua artificial do filme Avatar. 2013. Disponível em: http://www.tradutoradeespanhol.com.br/2013/01/lingua-artificial-do-filme-avatar.html?m=1. Acesso em: 19 jan. 2023.

LEAR NA’VI SING LANGUAGE. Produção de Cj Jones. [S.I.], 2022. son., color, legendado. Disponível em: https://youtube.com/playlist?list=PL9R-Yt3TTkd5J582DdQwVzIDAneQvzCzY.  Acesso em: 19 jan. 2022.

MURANO, Edgard. A língua de Avatar. 2010. Disponível em: https://edgardm.wordpress.com/2010/03/18/a-lingua-de-avatar/. Acesso em: 19 jan. 2023.

Por Angelo Perusso

Bolsista PET-Letras UFSC

Letras – Português

Ao nos depararmos com alguém nascido em Porto Alegre naturalmente associamos a fala dessa pessoa a expressões como “bah, tri legal né, guri”, por serem expressões muito presentes no vocabulário da maioria das pessoas nascidas na capital gaúcha. Neste texto, tendo em vista essas variedades, trataremos mais especificamente de adjetivos intensificadores que também podem atuar como adjetivos positivos, por exemplo, o consagrado “tri”. O “tri” (além de ser o nome do cartão do ônibus de Porto Alegre) é também uma expressão que pode atuar nessas duas funções, pois quando temos uma frase do tipo “esse teu tênis é tri feio”, ele está atuando como atuaria o “muito”, o “mega”, o “super”, entre outros termos usados para atribuir intensidade. Ou seja: o tênis não é somente feio, mas “tri” feio. Quando o “tri” aparece neste uso, ele está mais próximo do seu sentido original, que a Zero Hora, jornal típico de Porto Alegre, explicou em uma matéria de 2018, e que é o seguinte: a expressão se popularizou nos anos 1970, logo após o Brasil ser tricampeão da Copa do Mundo de Futebol. Logo, tudo que era muito bom (ou muito ruim, ou muito qualquer coisa), era três vezes bom, então era “tri.” Porém, o que decorreu disso foi que o porto-alegrense pegou gosto pelo tal do “tri” e eventualmente começou a dispensar o adjetivo que vinha depois, quando se tratava de coisa boa. Logo, se algum porto-alegrense vir o seu tênis novo e disser “bah, que tri”, ele quer dizer que o tênis está aprovado, que é bonito, ou legal, ou qualquer coisa boa.

Ainda na fala do porto-alegrense, há um outro exemplo bastante comum de casos como esse, que é do “afudê” e do “afu”, que são pai e filho. Em um passado distante, o termo mais comum era o “afuzel”, que é avô do “afu”. Essa expressão era usada para expressar que algo era bom, bonito, legal, entre outras coisas boas. Lentamente, o “afuzel” foi substituído pelo “afudê”, que significa a mesma coisa: algo bom. “Bah, que afudê teu tênis”: se seu amigo disse isso, pode sair pra festa tranquilo com o teu tênis novo, ele é bonito. Se tu contar que foi de férias para Floripa e teu amigo te disser “afudê, meu”, significa que ele achou “bem legal”.

Porém, surgiu uma abreviação, que é o “afu”, e que por sua vez funciona muito mais como intensificador, mas também pode ser visto como adjetivo positivo. Por exemplo, se alguém se aproxima de ti e diz “tu tá cheiroso afu, hein meu?”, significa que tu está muito cheiroso, assim como se alguém disser que tu é “feio afu”, significa que tu é muito feio. No caso do “afu”, nos dias atuais, essa é a forma amplamente mais popular de utilizá-lo, como um intensificador do que vem a seguir. Até pouco tempo atrás e, provavelmente, por causa da relação com o “afudê”, era possível se deparar com diálogos do tipo “como foi o jogo?”, “foi afu”. Logo, aqui nessa função, o adjetivo intensificador “afu” também vai assumir uma postura de adjetivo positivo, assim como faz o “tri”. Entretanto, é necessário pontuar que o “tri” é muito mais produtivo na fala.

Agora, subamos para a praia veranear e falemos então de uma expressão que, embora também aconteça na fala porto-alegrense e de outros lugares, aparece com os dois sentidos, que buscamos na fala dos moradores da Ilha de Santa Catarina, especificamente a dos nativos, que é o “baita”. Conversando com uma amiga um dia desses, ela me disse que os nascidos e crescidos em Florianópolis, popularmente chamados de “manezinhos”, se fossem flertar com uma menina, poderiam dizer a frase “tais uma baita hein, feia”. Aqui, vemos o termo “baita” aparecer como um substituto para “bonita” ou “atraente”. É possível ver ainda, ao mostrar o tênis novo ou contar uma história, reações como “que baita”, que seria justamente o “baita” aparecendo na função do “legal”. Outro caso ainda é quando ouvimos que “foi um baita jogo” ou que alguém viu um “baita filme”. Essa pessoa muito dificilmente estará se referindo ao tamanho do jogo ou o tamanho do filme, mas sim a sua qualidade; logo, essas frases poderiam ser substituídas por “foi um ótimo jogo” e “um ótimo filme.” Ou seja, nessa maneira de utilizar a expressão ela está agindo como um adjetivo positivo, mas em sua função original ela age do mesmo jeito que o “tri” agia quando surgiu, que é na função de intensificador.

A grande questão é que o baita na função de intensificador apresenta nuances, pois ele pode indicar intensidade, mas também tamanho. Voltando à fala porto-alegrense, alguém pode dizer que teve que subir uma “baita lomba”, ou seja, um grande morro, mas também pode dizer que alguém é um “baita de um mala sem alça”, ou seja, uma pessoa “muito chata”. Por vezes também é possível confundir se o baita está agindo como um adjetivo que indica que algo é bom ou grande, por exemplo, na frase “ele é um baita homem”. É possível interpretar que o homem em questão é grande, mas também que ele é um homem bom, honrado. Logo, vemos que o “baita” também pode aparecer tanto na função de adjetivo positivo como de intensificador.

Algo semelhante, e que nos ajudará a entender esses processos, é explicado por Basso (202, p.6). Ao fazer uma análise do intensificador “puta”, ele percebe que a maneira que um intensificador se comporta vai variar de acordo com o que ele está se combinando. No caso do “puta”, vemos que quando ele está combinado com um nome, ele pode ser substituído por “ótimo” ou “bom”, como em “João tem um puta emprego”. Por outro lado, se o “puta” estiver combinado com um adjetivo, ele então poderá ser substituído por “muito” ou “bastante”, como em “ele é um puta chato”.

O “baita” se comporta da  mesma maneira, pois poderíamos dizer que “João tem um baita emprego”, colocando o baita como um intensificador nominal e atribuindo assim o caráter de “bom” ou “ótimo”, bem como poderíamos utilizar “Ele é um baita chato”, colocando o “baita” como intensificador adjetival e atribuindo assim o caráter de “muito chato”. Algo parecido (mas não igual) pode ser feito também com o “afu” e com o “tri”, pois se disséssemos que “João tem um emprego tri” ou “um emprego afu”, estaríamos combinando nossos intensificadores com um nome, e eles estariam atribuindo a ideia de “ótimo” ou “bom” a esse nome; porém, nesses casos, precisam aparecer somente após o nome na sentença. Caso utilizássemos “ele é tri chato” ou “ele é chato afu”, teríamos os intensificadores combinados com adjetivos, atribuindo característica de “muito” ou “bastante” ao adjetivo. Novamente, como vimos, o “tri” muda de posição e, ao se combinar com o adjetivo, aparece antes dele na sentença, enquanto o “afu” permanece sempre após o termo que ele se combina.

Por fim, cabe dizer que se tu chegou até aqui e não entendeu nada, então esse texto foi “tri nada a ver”.

Por Hanna Boassi

Bolsista PET-Letras UFSC

Letras – Português

Você está de férias e não sabe mais o que fazer para sair da monotonia? Vou te apresentar uma família muito interessante e talvez você queira fazer parte da rotina deles.

Em 2017, a sitcom One Day at a Time foi estreada pela Netflix, nela acompanhamos o cotidiano de uma família hispano-americana nos Estados Unidos. A família Alvarez é composta por Penélope (Justina Machado), uma enfermeira e ex-militar e mãe solo, Lydia (Rita Moreno), sua mãe, que se mudou para os Estados Unidos com seu falecido marido após ter fugido de Cuba, e seus dois filhos, Elena (Isabella Gomez), a mais velha, militante e estudiosa, e Alex (Marcel Ruiz), o caçula, que é mimado pela a avó – ou, para eles, Abuelita.

Além da família, outros personagens muito presentes nos episódios são Schneider (Todd Grinnell), dono do prédio onde a família mora, e o Doutor Berkowitz (Stephen Tobolowsky), chefe de Penélope e par romântico de Lydia.

Descrição da imagem: Em um fundo amarelo, podemos observar os personagens da série One Day at a Time centralizados na foto. À esquerda se vê Elena, uma mulher de cabelos longos e castanhos, vestindo uma jaqueta azul sobre uma camisa cinza; ela usa óculos e está olhando para sua direita, onde se encontra Lydia, sua avó, que tem cabelos curtos e castanhos, também usa óculos e veste um vestido azul claro. Ao lado direito de Lydia se vê Penélope, que tem cabelos médios castanhos e cacheados e está vestindo uma camisa verde. Na ponta direita se vê Alex, que tem cabelos curtos e castanhos e veste uma camisa xadrez cinza. Atrás da família se vê Schneider, que tem cabelos e barba castanhos, utiliza um óculos e uma camisa azul clara, e o Doutor Berkowitz, personagem secundário da série, careca, utiliza um óculos e uma camisa vermelha.

Esse é o tipo de série que você escolhe ver quando precisa de certo conforto, mas, além de ela fornecer esse carinho, ela também consegue abrir nossos olhos para temas de extrema importância. A série aborda em seus episódios temas importantes como xenofobia, homofobia, depressão, ansiedade, religião, sempre de uma forma bem humorada. No desenvolvimento dos personagens e de seus relacionamentos é possível se identificar sempre em alguma situação em que nos reconhecemos, já que os autores tentam retratar de forma suave a relação familiar entre eles, com conflitos que todos temos em casa.

Além de gargalhadas, tenho certeza que você vai se emocionar com a família Alvarez, principalmente com as descobertas de Elena e Alex sobre a vida e o mundo. Infelizmente, após três temporadas, a série foi cancelada pelo serviço de streaming Netflix.  Foi “resgatada” pela Pop para uma quarta temporada e, depois, cancelada novamente. Apesar disso, e pelo grande sucesso da série, muitos fãs lutam pelo seu retorno. Tenho certeza que é uma série que vale seu tempo de lazer e que pode te proporcionar momentos maravilhosos. Assim como cada fã, após alguns episódios, você vai se sentir parte dessa família.

Por Emmanuele Amaral Santos

Bolsista PET Letras UFSC
Letras – Português

Segundo o linguista congolês Salikoko S. Mufwene, é essencial que linguística como campo de estudo científico não apenas pense nas possíveis mudanças resultantes do processo de evolução, mas investigue que agentes participam ativamente dessas mudanças e como fatores estruturais da língua se comportam nesses processos. A partir dessas indagações e de um amplo estudo em conceitos da linguística evolucionária, da filogenética e ecologia, no capítulo seis de The Ecology of Language Evolution (2003), intitulado Language contact, evolution, and death: how ecology rolls the dice,  Mufwene  discute tais questões paralelamente à formação, à evolução e ao desaparecimento de línguas crioulas de base lexical europeia, utilizados no capítulo como exemplos.

Imagem 1:  Mufwene

Descrição de imagem 1: Um homem negro de cabelos brancos rentes a cabeça olha para a lateral esquerda da fotografia sem encarar a camêra, posicionando seu branço direito em algum ojetivo que não fica explícito na imagem. Ele usa óculos de grau redondo, veste terno e gravata azuis acompanhados de uma camisa formal azul clara. Ao fundo, é possível identificar uma estante marrom repleta de livros com capas de diversas cores e duas caixas laranjas empilhadas na lateral esquerda da fotografia.

Para introduzir os conceitos de ecologia e evolução partindo das noções teóricas trabalhadas no ramo de genética de populações, Mufwene descreve a evolução como “[…] mudanças a longo prazo que ocorrem em uma variedade linguística após um período de tempo.” (MUFWENE, 2003, p.145), além de destacar a diferença entre a evolução estrutural, que engloba as características morfossintáticas, fonético-fonológicas e lexicais, e a evolução pragmática, a qual faz referência às regulações sociais e contextuais do uso da língua. Essas diferenciações, no entanto, não assumem um caráter excludente, ou seja, elas coexistem no processo de evolução das línguas.

Mufwene ainda pontua que para entender como esses caminhos evolutivos são cunhados, é importante caracterizar o conceito de ecologia. A partir de Johanna Nichols (1994), essas ecologias podem ser caracterizadas como ecologia progressiva, quando o processo de mudança (evolução) é compreendido como responsável pelo aumento na complexidade da língua, ou como ecologia darwiniana, se partirmos do princípio que mudança (evolução) ocorre por seleção natural gerando diferentes especiações da língua (variações linguísticas).

Para o autor e para diversos autores da linguística moderna, como Gould (1993), o processo evolutivo não possui um propósito definido, ou seja: “Sistemas linguísticos podem evoluir tanto para uma maior complexidade estrutural quanto para estruturas mais simples, assim como podem ser novamente reestruturados sem que o sistema seja enquadrado como mais simples ou complexo que o anterior” (MUFWENE, 2003, p.147).

Deste modo, o capítulo propõe que o uso da noção de ecologia darwiniana seria mais assertivo em relação à linguística, já que salienta a existência de variedades e permite investigar os mecanismos que as originam.

Imagem 2: Primeira edição do livro The Ecology of Language Evolution publicado pela Cambridge University Press em 2001

A capa de um livro bege apresenta uma espécie de obra de arte centralizada. Esse quadro retangular possui um fundo marrom-amarelado e diversas figuras geométricas, como um círculo branco dentro de um círculo verde na margem superior esquerda e duas fileiras de triângulos em diferentes tamanhos que ocupam toda a lateral direita do quadro. Além disso, a capa também possui uma lateral esverdeada que percorre as margens esquerda e superior de todo o livro. No canto superior direito é possível ler “Cambridge Approaches to Language Contact” em fonte branca e dentro de uma caixa de texto preta. Logo abaixo, aparece o título do livro “The Ecology of Language Evolution” e, em baixo deste, o nome do autor “Salikoko S. Mufwene”. No canto inferior esquerdo, é possível notar uma caixa de texto retangular com o escrito “Cambridge”.

No decorrer do capítulo, Mufwene envolve os conceitos de evolução e ecologia a partir da ideia de que “A evolução de uma língua ocorre a partir de cada falante, por meio de seus atos de fala individuais e seus idioletos […]” (MUFWENE, 2003, p.147); deste modo, o falante como indivíduo assume o protagonismo do processo de evolução sem excluir os aspectos de controle coletivo da comunidade de fala, que regula essas transformações tanto estrutural quanto pragmaticamente durante o processo de evolução. Esse sistema de negociações entre o indivíduo e o grupo demonstra a natureza competitiva e seletiva das interações dentro do sistema de uma língua viva.

Ao abarcar esse protagonismo do indivíduo (idioleto) no processo de evolução (mudança), o autor reflete que as analogias da língua como um só “organismo”, que é coexistente entre uma mesma comunidade de fala,  iniciadas no século XIX, estariam equivocadas, visto que ela não são capazes de explicar as variações dentro de uma mesma língua. Além disso, a analogia de língua como organismo não responde a outras questões ligadas à variação, como é o caso dos idioletos de um mesmo coletivo não serem idênticos, das diferentes velocidades de variação entre grupos sociais distintos pertencentes à uma mesma comunidade de fala e das especificidades do caso das línguas em regiões de contato linguístico.

Deste modo, Mufwene advoga que a analogia de língua como uma espécie seria mais adequada. O autor advoga que essa analogia permite compreender o processo de evolução como um sistema de mudanças dentro de uma estrutura que aceita um certo grau de variação dentro de cada espécie. Ademais, essa perspectiva também permite investigar o que chama-se de transmissão vertical e transmissão horizontal da língua, propiciando um mapeamento dessas variações de acordo com estudos quantitativos e qualitativos. Sobre o processo de transmissão de características provenientes de idioletos que acabam gerando novas variantes de espécies (línguas), Mufwene salienta sobre a maior importância dos fatores quantitativos, ou seja, do número de falantes.

Essa importância e outros fatores, como a relação direta entre a sobrevivência/favorecimentos sócio-histórico-econômicos entre uma língua e seus falantes, sustentam a perspectiva de Mufwene de que a língua está mais para uma espécie parasitária, com uma relação simbiótica entre a língua e o falante do que um tipo de espécie animal. Além disso, os parasitas como espécie são muito mais propícios à especiação (variações) e à evolução (mudança) em um período de tempo menor.

Tal relação simbiótica também permite refletir sobre o impacto de políticas linguísticas de caráter repressivo paralelmente à políticas de tortura e genocídio. A partir do apanhado histórico presente no artigo Plurilinguismo no Brasil: repressão e resistência lingüística, é possível notar que desde o período colonial foram estabelecidas políticas monolíngues que estimulavam o uso da língua portuguesa como única  forma de comunicação oficial e posteriormente, detentora do status de língua nacional:

O Estado Português e, depois da independência, o Estado Brasileiro, tiveram por política, durante quase toda a história, impor o português como a única língua legítima, considerando-a “companheira do Império” (Fernão de Oliveira, na primeira gramática da língua portuguesa, em 1536). A política lingüística do estado sempre foi a de reduzir o número de línguas, num processo de glotocídio (assassinato de línguas) através de deslocamento lingüístico, isto é, de sua substituição pela língua portuguesa. A história lingüística do Brasil poderia ser contada pela seqüência de políticas lingüísticas homogeneizadoras e repressivas e pelos resultados que alcançaram […] .  (OLIVEIRA, 2009, p.20)

Através da analogia apresentada por Mufwene da língua como parasita e do falante como hospedeiro, podemos analisar que, além da substituição de línguas autóctones pela língua portuguesa, práticas como o isolamento dessa comunidade linguística em regiões que dificultem a sua sobrevivência e o extermínio de fauna e flora essenciais para a continuidade de rituais de cura/tradições também sustentam processo de glotocídio. Em outros períodos históricos do Brasil, como durante a chamada Era Vargas, práticas glotocidas semelhantes também fizeram parte das políticas linguísticas monolíngues de cunho nacionalista; como explicita Oliveira:

A Polícia Militar, em Santa Catarina como em outros estados, prendeu e torturou e obrigou as pessoas a deixar suas casas em determinadas “zonas de segurança nacional”. Mais grave que tudo isso: a escola da “nacionalização” estimulou as crianças a denunciar os pais que falassem alemão ou italiano em casa, criando seqüelas psicológicas insuperáveis para esses cidadãos que, em sua grande maioria, eram e se consideravam brasileiros, ainda que falando alemão. (OLIVEIRA, 2009, p.20)

Nesse contexto, o ato de falar português estava diretamente ligado a ser reconhecido e validado como cidadão brasileiro. Adaptando essa noção à analogia apresentada por Mufwene, é como se os catarinenses falantes de alemão ou italiano estivessem contaminados por um parasita diferente, o que colocava em risco e/ou competição a sobrevivência da língua portuguesa nesta região, além de possibilitar questionamentos sobre parâmetros de cidadania impostos.   

Deste modo, é perceptível as diversas aplicações que as ideias apresentadas por  Salikoko S. Mufwene, as quais incluem debates sobre política linguística, estudos de variação e mudança, além de reflexões sobre a amplitude de discussões linguísticas sob o viés de outras ciências, como a ecologia e a genética de populações.

REFERÊNCIAS

MUFWENE, Salikoko S.  Language contact, evolution, and death: how ecology rolls the dice. In: MUFWENE, Salikoko S.The Ecology of Language Evolution. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.  p. 145-156. (Cambridge Approaches to Language Contact).

OLIVEIRA, Gilvan Müller de. Plurilinguismo no Brasil: repressão e resistência linguística. Synergies Brésil, n. 7, p.19-26, 2009.

Por Vítor Pluceno Behnck
Ex-bolsista PET Letras UFSC
Graduado em Letras – Inglês (UFSC)
Mestrando em Inglês – Estudos Linguísticos (PPGI/UFSC)

Este último 23 de dezembro de 2022 (sexta-feira), último dia da minha graduação de Licenciatura em Letras – Inglês, conclui também minha trajetória enquanto bolsista do Programa de Educação Tutorial dos Cursos de Letras da Universidade Federal de Santa Catarina. Quando o professor Atilio Butturi Junior me pediu para escrever um texto “de despedida”, fiquei pensando em todas as pessoas que passaram por mim durante esses três anos de PET-Letras. Foram vários colegas bolsistas, dois tutores, e muitos colaboradores voluntários e inscritos nas ações de ensino, pesquisa e extensão de que participei. Nesse texto, quero relatar e compartilhar minhas vivências no programa, a fim de criar uma memória que não se finda em si só, mas que se mantém como um convite àqueles que querem participar e colaborar com o programa.

Iniciei minhas atividades no Programa em agosto de 2019, como professor voluntário de Língua Inglesa. O que pouca gente sabe é que não pude estar presente na minha primeira aula como professor por conta de um momento muito delicado da minha trajetória pessoal, que foi o falecimento do meu pai. Atuar como professor voluntário foi muito importante para mim naquele momento, pois criou um desafio a minha rotina que colaborou no meu processo de compreender aquele momento da minha vida. Posteriormente, já como bolsista, lecionei mais uma vez o curso de Língua Inglesa 1, mas na modalidade remota com minha colega Luciana dos Santos. Ainda neste ano, lecionei mais um curso, mas dessa vez voltado à formação dos professores voluntários de Línguas Adicionais do programa. Parafraseando Freire, aprendi ensinando e ensinei aprendendo.

Durante o período de Ensino Remoto Emergencial (ERE) ocasionado pela pandemia de Coronavírus, uma das iniciativas do PET-Letras foi a publicação dos textos ComunicaPET, visando estimular a produção textual dos bolsistas e o compartilhamento de suas vivências durante o isolamento social. O projeto seguiu seu próprio rumo até os dias atuais, e nesse meio tempo tive a oportunidade de compartilhar algumas escrevivências: na primeira matéria publicada, intitulada “How to study English during the quarantine? Dicas para estudar Inglês em casa”, busquei colaborar com aqueles que queriam continuar os estudos em Inglês, apesar da crise sanitária, econômica, educacional e social. Nesse mesmo contexto, escrevi “Sobre salvar vidas e alimentar almas”, compartilhando artistas — Susano Correia e Gabriela Buffon — cuja arte me ajudou a passar por aquele momento. Ainda isolado em casa, compartilhei minha experiências com podcasts no texto “Podcast: o que é, para que serve e como ouvir?”.

A partir desse texto, resolvi tornar meus ComunicaPETs narrativas mais pessoais e que, de alguma forma, contassem minha história. Escrevi sobre minha relação com a Língua Alemã, no texto “Língua e memória: ‘eine Hommage an meinen Vater’”, divulguei um trabalho de graduação no texto “Você conhece o Guia Prático para Professores de Primeira Viagem?”, e teci comentários sobre como percebo, numa perspectiva ideológica, o ensino de Língua Inglesa no texto “Inglês como língua de transformação: um manifesto”. No décimo mês do segundo ano de pandemia, me questionei: “Quem seremos nós quando a pandemia acabar?”, e já em 2022 relatei minha experiência cinematográfica com o filme “‘The Lost Daughter’ (2021): a review on a son’s vision”.

Mais tarde nesse mesmo ano pude compartilhar “O que eu aprendi com bell hooks”, prestando uma homenagem à autora que faleceu no ano anterior e que tanto colaborou para minha formação profissional e acadêmica. Nesse mesmo ano, participei de um intercâmbio cultural e acadêmico na Universidade de Colônia, na Alemanha, que culminou no relato de experiência “Cologne Summer Schools: my experience as an international student”. Por fim, chegamos ao presente texto, que celebra todos os que vieram antes: “Aprender a ensinar e ensinar a aprender: minha trajetória de três anos no PET-Letras”.

Ademais, uma atribuição permanente que tive do primeiro ao último dia como bolsista do PET-Letras foi o gerenciamento do projeto PET-Mídias, que gerencia a produção e o compartilhamento dos materiais de comunicação do grupo. Dessa maneira, estive um pouco presente em grande parte das atividades do grupo, até mesmo aquelas com que eu não tinha relação direta. Nesse sentido, é interessante ressaltar para aqueles que visam entender o funcionamento do Programa, que não se trata só de ações como os cursos de idiomas, mas demais ações de ensino, pesquisa e extensão que colaboram para difusão do conhecimento na área de Linguística, Letras e Artes dentro e fora da universidade.

Na minha despedida, quero enfatizar como ser um bolsista PET pode ser um diferencial na vida de um estudante curioso, que se interessa em explorar o conhecimento e as suas possibilidades. A horizontalidade do grupo permite que o Programa tenha um perfil dinâmico, que se altera a cada novo integrante que adere ao Programa e que deseja implementar seus projetos e colaborar com aqueles que já existem. Não obstante, não posso ignorar o claro desrespeito das autoridades durante esses três anos no que diz respeito ao atraso das bolsas dos estudantes e da verba de custeio do Programa, além da falta de reajuste das bolsas há mais de uma década, o que faz com que tenham perdido 76% do seu poder de compra nesse meio tempo (SBPC, 2022).

Por fim, ressalto a importância da união dos grupos PET — especialmente em eventos como Encontro Nacional do Programa de Educação Tutorial (ENAPET) — num constante movimento de reafirmação da relevância do Programa em termos de desenvolvimento científico, cultural e tecnológico das Universidades. Para além desses benefícios, o Programa resiste também como uma ferramenta de permanência estudantil, onde estudantes podem produzir ciência e cultura que colabora com o desenvolvimento social ao passo que recebem uma remuneração que colabora no custeio dos seus estudos.

Por fim, agradeço ao Programa, aos tutores Carlos Henrique Rodrigues e Atílio Butturi Junior e aos demais colegas petianos por três anos de muito trabalho, dedicação e comprometimento com as ações de ensino, pesquisa e extensão realizadas. As habilidades que pude desenvolver no Programa contribuíram para formação de um profissional muito mais empático, sensível ao seu redor e preocupado em levar para fora dos muros o que há de melhor na Universidade. Vida longa ao Programa de Educação Tutorial dos Cursos de Letras da UFSC!

Fotodescrição: conjunto de sete imagens impressas postas sobre uma mesa de madeira. De baixo pra cima na primeira fileira, há uma foto em que só é possível ver um campo verde e algumas pernas. Abaixo, há vários integrantes do PET-Letras junto ao ex-tutor Carlos. Abaixo, há uma foto do primeiro encontro de formação de professores voluntários do PET-Letras em agosto de 2019. Abaixo, há uma foto com um fundo branco de cartolina com palavras escritas com o ex-bolsista Vítor na frente. Na coluna da direita, de baixo para cima, há a foto do ex-bolsista Vítor com o livro “O Educador” em frente ao seu rosto, cuja capa é a silhueta de Paulo Freire, abaixo há uma foto dos ex-bolsistas Luciana e Vítor conversando com uma aluna no Varandão do CCE, e abaixo há a última foto da coluna, onde estão o ex-tutor Carlos e o ex-bolsista Vítor no varandão do CCE.