Por Paula Scalvin da Costa

Bolsista PET-Letras

Letras-Inglês

Onde vive a poesia? Onde encontramos passos, traços e registros poéticos ao longo de nossa vida? Entre nossos afetos, talvez. E quais são eles? As pessoas, os lugares, os caminhos…Quais são os personagens do nosso cotidiano que tomam nossa atenção e na narrativa do dia a dia seriam reescritos no mínimo em um parágrafo ou em um verso? Por onde a poesia caminha? Pela escola, nas ruas, nos muros…Na cidade.

Entrelaçando histórias que tinham – têm – sede pela arte, a criação e oportunidade da realização do projeto “A Poesia Caminha Pela Cidade” é apresentado à mim por Luísa Evangelista, partir de conversas sobre poesia e educação, dentro e fora dos intervalos da escola que trabalhava no ano passado, percebendo e refletindo sobre as experiências dos alunos e funcionários através da literatura em qualquer forma que seja. Individualmente e coletivamente, dentro ou além dos muros da instituição.  Nessas trocas conversadas, simples e subjetivas, foram evidenciadas inquietações e a necessidade de apresentar e trabalhar a poesia como uma ferramenta de expressão para a juventude. Vem de perceber a não-priorização da expressão por meio da linguagem artística, da literatura…

Descrição da imagem: Descrição de imagem: Cartaz de divulgação do projeto “A Poesia Caminha Pela Cidade”. O cartaz é preenchido principalmente pela cor verde claro. No fundo, tem a foto de um ônibus com algumas pessoas andando. Alguns detalhes em formato de quadrados constam aleatoriamente na imagem. No centro do cartaz tem o nome do projeto escrito em branco: “A Poesia Caminha Pela Cidade”. Na parte superior está escrito “experiências de escrita e escuta” e abaixo (no rodapé) tem os logos dos patrocinadores.

Nos questionamos então: onde é o lugar da arte, se não em todos os detalhes do dia? Há momentos próprios para ela existir? Há coisas específicas que são dignas o suficiente para serem registradas de forma que serão eternizadas, ou ao menos, externalizadas?

Digo: registrar poesia pode ser um ato político. É por meio dela – e outras formas de arte –  que expressamos vitórias e inquietações sociais. Criar arte e poesia é anterior até mesmo a escrita. Como discutido em uma aula de Literatura Surda I, em minha interpretação e do meu grupo de trabalho, entendemos que a poesia e a literatura não dependem da escrita para acontecer, uma vez que literatura acontecia muito antes de seu registro e continua existindo independente dela, de forma oral e sinalizada ..

Algo que notei com a experiência com estudantes é que, por vezes, a escrita é reconhecida apenas como ferramentas de registro e possibilidade de expressão apenas para os que “sabem usá-la de verdade”. Quem ensinou as pessoas a usarem as palavras? A linguagem é anterior ao seu registro e a noção de registro. E isso precisa ser apresentado à juventude.

Juntando então, as conversas anteriores, sobre poesia escrita, falada, registrada e o entendimento de que a poesia – e arte –  pode ser um ato político quando usada, por exemplo, em movimentos sociais como o Slam (competição de poesia falada) onde, eu e Eduardo Silveira (professor e poeta de Slam com livros publicados), juntamente com Luísa Evangelista (psicóloga, poeta e idealizadora do projeto) e Bárbara Vieira (artista na área de teatro e dança e proponente do projeto) nos conhecemos. Resolvemos pensar nesse projeto – “A Poesia Caminha Pela Cidade” – com o objetivo de transmitir a ideia de que a poesia, a escrita, a escuta e a educação, estão interligadas e não há um jeito único de se fazer ou discutir isso.

A ideia do projeto, vem, enfim, direcionado para estudantes e educadores da Rede Pública do Estado de Santa Catarina, nas escolas de Florianópolis. Tendo seu recorte para vozes por vezes excluídas socialmente, busca criar uma relação entre a expressão da voz, do corpo e da palavra.  O projeto então, é escrito e inscrito por minha colega Luísa, no concurso Elisabete Anderle pela Fundação Catarinense de Cultura (FCC) em 2023 e bem… passou. Ele é composto por oficinas – ou encontros – que buscam estreitar o contato entre a poesia e a escrita com os adolescentes, trabalhando o conceito do “o que é poesia?” seja: visual, escrita, sensorial e outras… ou conceitos individuais “o que é poesia para você?”. No projeto estão:  cidade,  como o corpo se relaciona com esse lugar do cotidiano, os afetos familiares, as paixões íntimas e por fim, a expressão coletiva sendo enfatizada na escuta e no respeito mútuo, como pilar de exploração.

No momento, o projeto encontra-se na sua fase que chamamos de “produção”, quando estamos de fato em ação nas escolas e não organizando burocracias e lendo e procurando referências para as oficinas (não que seja ruim sentar em uma roda com leitores e discutir literatura). Através das oficinas que estão acontecendo, os participantes têm contato com referências de autores e autoras da poesia, dispositivos de criação (como vídeos e áudios), espaço para exercitar a leitura, a escrita, a escuta e a voz…

Por fim, a poesia caminha pois não se encontra apenas nos livros, mas sim nas ruas, nos passos, nas calçadas e/ou logo ali na esquina. Se encontra nas pessoas, nos muros, nas paredes, nas cadeiras… A poesia se encontra nos olhares, nas palavras… E poesia é nômade, e ela caminha em todos os espaços.

Não podendo escancarar todos os detalhes de nossas atividades mas, se caso quiser acompanhar, o projeto será/está sendo divulgado pelo Instagram @apoesiacaminha.

A poesia salva. E ela também caminha.

O PET-Letras torna público o processo seletivo para preenchimento de até 02 (duas) vagas para estudantes não bolsistas — voluntários(as/es) — do Programa de Educação Tutorial. Podem se inscrever estudantes dos Cursos de Graduação em Letras da UFSC que tenham disponibilidade de 20 (vinte) horas semanais e que atendam aos requisitos apresentados neste edital.

Das inscrições:

1. o período de inscrição será das 12h do dia 10 de abril às 12h do dia 10 de maio de 2024;
2. as inscrições são gratuitas e deverão ser feitas somente por meio do envio do Atestado de Matrícula e do Histórico Escolar para o e-mail pet.letras@contato.ufsc.br com o assunto: INSCRIÇÃO EDITAL 06/2024/PET e apenas no período indicado;
3. as inscrições enviadas fora do prazo estabelecido no Edital ou sem o envio do Atestado de Matrícula (2024.1) e do Histórico Escolar atual serão indeferidas;
4. as inscrições homologadas serão divulgadas na página http://petletras.paginas.ufsc.br/ no dia 11 de maio de 2024, até 19h.

Confira o edital AQUI.

NOVO! Inscrições Homologadas

Mahara Pires Soares
Júlia Brignol Vaz Pinheiro

Alteração do edital

Devido à greve docente e à greve dos TAE, somente a etapa de deferimento de inscrições acontecerá em maio. As demais etapas serão realizadas depois de encerrada a greve.

RESULTADO FINAL

Está aprovada a candidata Mahara Pires Soares.

Por Sofia Quarezemin

Letras Português

Bolsista Pet Letras

Esta pequena trilha (ou andança) se aventura a explorar a negação da noção de mulher. Por um lado, como política de desumanização forjada para fortalecer o Estado racista e misógino. Por outro, como pressuposto radical e deliberado para um feminismo materialista. A incipiente reflexão surgiu com a leitura combinada do livro E eu não sou uma mulher?, de bell hooks, com o ensaio Não se nasce mulher, de Monique Wittig, que se encontra no livro O pensamento hétero e outros ensaios. Ambos os objetos foram publicados pela primeira vez em 1981, e a contemporaneidade das análises chama atenção pela gritante diferença das perspectivas desenvolvidas.

Wittig abre seu argumento com a premissa beauvoiriana de que ninguém nasce mulher, mas se torna, é forjada. Nas palavras de Beauvoir, “[…] nenhum destino biológico, psíquico, econômico define a forma que a fêmea humana assume no seio da sociedade; é o conjunto da civilização que elabora esse produto intermediário entre o macho e o castrado, que qualificam de feminino.” (p.42).  Ou seja, a mulher (ideal de feminilidade) que a sociedade ocidental produziu é formada a partir da lógica de dominação masculina e essencialmente ocupa o lugar de “outro” em oposição ao ser humano universal, que é o homem. Isso coloca as mulheres (grupo que se constitui nas relações sociais materiais) em constante e alucinante submissão às normas de comportamento prescritas para que possam ocupar o lugar de mulher que foram induzidas a almejar.

Wittig revoluciona sua própria escrita quando afirma que lésbicas não são mulheres. Se a mulher existe numa relação de servidão com o homem, a lésbica não é uma mulher, na medida em que nega o homem e nega a ele seu trabalho, bem como seu corpo, seu cuidado, seu sexo, e, principalmente, seu poder reprodutivo. A autora ainda evidencia que o que está em jogo, aqui, é uma definição de indivíduo e também uma definição de classe, na qual o lesbianismo é uma alternativa crítica à ideia de que existe uma “mulher verdadeira”, pois a lésbica coloca  em xeque o caráter natural da sociedade e, assim, das cisões produzidas pelo corpo masculino hetero.

*Descrição da imagem: “I can’t see you without me”, de Mickalene Thomas. Trata-se de uma obra de arte que combina fotografia, pintura e colagens para formar o rosto de uma mulher fragmentada e recortada. Ela tem cabelos cacheados, usa argolas grandes e está olhando para baixo. Seu olho esquerdo e sua boca são desenhos em preto e branco.

No mesmo ano, bell hooks publicava uma de suas obras mais célebres e que a consagrou no campo do pensamento feminista, com o título original Ain’t I a Woman?.  O título do livro remonta à fala de Sojourner Truth, uma das mais famosas abolicionistas negras do século XIX nos Estados Unidos, no tocante à desumanização das mulheres negras:

Aqueles homens ali dizem que as mulheres precisam de ajuda para subir em carruagens, e devem ser carregadas para atravessar valas, e que merecem o melhor lugar onde quer que estejam. Ninguém jamais me ajudou a subir em carruagens, ou a saltar sobre poças de lama, e nunca me ofereceram melhor lugar algum! E não sou uma mulher? […] Eu poderia trabalhar tanto e comer tanto quanto qualquer homem – desde que eu tivesse oportunidade para isso – e suportar o açoite também! E não sou uma mulher? Eu pari cinco filhos e vi a maioria deles ser vendida para a escravidão, e quando eu chorei meu luto de mãe, ninguém além de Jesus me ouviu! E não sou uma mulher?  (p.253)

O discurso de Truth expõe as engrenagens hipócritas e nada ingênuas da ideologia da supremacia branca estadunidense, dos patriarcas brancos, de suas esposas donas de casa e suas famílias de classe média.  Nesse âmbito, hooks discute a formação da mulheridade branca e negra: as mulheres brancas foram desumanizadas no nível sobre-humano, sendo imposto a elas o ideal de castidade, pureza moral, inocência e virtuosidade (postura que elas prontamente abraçaram, pois as resguardava, em certo nível, da violência masculina); enquanto isso, as mulheres negras foram desumanizadas no nível sub-humano, uma vez que se criaram em torno da mulheridade negra uma série de estereótipos, sendo os principais: o da mulher má, o da mulher sexualmente depravada e o mito da matriarca negra, que cuida de todos e suporta sozinha o peso das estruturas do mundo.

Esse cenário foi deliberadamente construído para dividir as mulheres em duas frentes na sua busca pela mulher ideal (retomando o conceito de Wittig). Esse fator é responsável por criar competição e rivalidade entre mulheres e, em seu livro, hooks volta sua atenção para o fato de que as mulheres negras estadunidenses buscavam se livrar dos estereótipos negativos ligados à sua negritude para abraçar o ideal de feminilidade que era reservado apenas às mulheres brancas. Ela elucida que às mulheres negras, foi negada não só sua mulheridade, mas sobretudo sua humanidade e seu direito de subjetivação.

[…] carregavam um ressentimento amargo por não serem consideradas “mulheres” na cultura dominante e, portanto, não receberam a consideração e os privilégios dados às mulheres brancas. Modéstia, pureza sexual, inocência e um jeito submisso eram as qualidades associadas à mulheridade e à feminilidade que mulheres negras escravizadas se empenhavam para adquirir, ainda que as condições em que moravam continuamente sabotassem seus esforços. (p.89)

Ao passo em que Wittig nega a categoria mulher, hooks a reivindica. Essa profusão de perspectivas que resultaram das análises das duas autoras aqui em foco me levou à questão: quem tem dúvidas sobre o que é uma mulher?

Quando me deparo com os casos crescentes de lesbocídio e com o fato de que as mulheres negras representam 67% das vítimas de feminicídio, ou com os números estarrecedores de assassinatos de mulheres trans ou de pessoas transfemininas, e sabendo que essas modalidades de violência quase sempre vêm acompanhadas de um grau de crueldade, eu me pergunto, de novo: por que os homens não têm dúvidas sobre o que é uma mulher? Por que a violência masculina alcança a todas as mulheres, umas mais e outras menos, sem se perguntar o que é uma mulher? Os retalhos que compõem as mulheres são frutos dos mais diversos níveis de estilhaçamento e busca por libertação, que nos levam da idealização à demonização, e mesmo assim eles não sabem dizer o que é uma mulher. Eles querem nos subjugar e nos matam quando não aceitamos, mas não têm ideia do que somos porque presumem, simplesmente, que somos o outro. E ser apenas o outro de alguém significa que nos foi roubada nossa capacidade de nos subjetivarmos por nós mesmas, mora aí a desumanização.

REFERÊNCIAS

HOOKS, bell. E eu não sou uma mulher? 12. ed. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 2023.

RODRIGUES, Léo. Homicídios crescem para mulheres negras e caem para não negras. É o que revela pesquisa do Ipea. Agência Brasil, Rio de Janeiro, 05 dez. 2023. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2023-12/homicidios-crescem-para-mulheres-negras-e-caem-para-nao-negras#:~:text=Em%202021%2C%202.601%20mulheres%20negras,ao%20das%20mulheres%20n%C3%A3o%20negras.

WITTIG, Monique. O pensamento hétero e outros ensaios. Belo Horizonte: Autêntica, 2022.

Por Débora Klug

 Bolsista do PET Letras

Letras Português

Este será um breve comentário-resenha que se propõe a tentar dar algum contorno interpretativo ao quadrinho brasileiro “Eles estão por aí”, lançado pela editora Todavia, em 2018, de autoria de Bianca Pinheiro e Greg Stella.

Digo tentar pois quem já conhece a obra concorda que ela pode ser descrita, no mínimo, como enigmática. É um quadrinho com muita margem interpretativa, abrindo muitos sentidos possíveis ao leitor. Tentarei indicar alguns pontos de partida.

Cabe, inicialmente, uma pequena apresentação dos eixos que conduzem a narrativa, e depois uma apresentação dos elementos estéticos do quadrinho (muitíssimo importante!).

Podemos pensar em três eixos diferentes: o primeiro é a jornada de dois seres; um deles parece uma lesma com um olho só, e o outro parece uma berinjela com um braço e duas pernas – uma delas é maior que a outra, como se fosse dobrada em um laço. Eles se acompanham, mas sem nenhuma razão aparente para tal. Apenas andam, e raras vezes trocam algumas poucas palavras, rumo a um lugar que nem o leitor e nem eles parecem saber qual. Apenas se deslocam para alguma direção. Esse já é um bom ponto para começar a reflexão: “Eles estão por aí” pode ser sobre deslocamento.

O segundo eixo é uma espécie de sociedade de outros seres; estes se parecem com sementes que têm pernas e boca, mas não tem olhos. Eles são guiados por uma espécie de líder religioso, cujas pregações são sobre seres titânicos que estão por aí, e que são como que donos de tudo por serem muito grandes, enquanto as sementes pequenas não são nada. Como eles não possuem olhos, acreditam que não foram feitos para ver. Acompanhamos então uma semente revoltada, que saí como andarilha para poder ver o mundo. E o segundo ponto para pensar a tentativa de interpretação do quadrinho pode ser isso: ver o mundo.

Descrição da imagem: um quadrinho de fundo preto possui um ser parecido com o formato de uma semente, com uma boca com poucos dentes pontudos e duas pernas, tem a seguinte fala no balão “mas é só por um tempo…”. Abaixo, há um quadro maior, também com o fundo preto, com o mesmo ser em maior evidência com outra fala distribuída em cinco balões diferentes: “eu preciso andar… eu quero… eu preciso sair… a senhora entende? Tem coisas que eu preciso fazer, coisas que eu preciso ver…”

Fonte: arquivo pessoal

Agora, por fim, o terceiro eixo são outros seres que parecem viver dentro de um gigante que não faz nada além de empilhar pedras. Não enxergamos esses pequenos seres em nenhum momento, apenas lemos seus diálogos que são as maiores das trivialidades possíveis: sonhos sobre desentendimentos entre conhecidos, fulano que ficou com ciclano e risadas desconfortáveis. Em resumo, são como os assuntos que temos com colegas distantes que encontramos sem querer no ponto e queremos preencher aquele vazio incômodo até chegar o próximo ônibus. É desconfortável de ler,  de tão trivial  que é o tom das conversas, com pausas longas e tentativas de puxar assunto falhas, uma inadequação gritante permeia todos os diálogos. Outro ponto importante para a reflexão: “Eles estão por aí” pode ser sobre vazios (e a tentativa de preenchê-los).

Uma travessia de uma dupla estranha, uma semente sem olhos que se revolta em busca de enxergar, e seres microscópicos conversando as maiores frivolidades. De maneira geral esses são os principais eixos da narrativa. O que perpassa, de uma maneira ou outra por todos os três eixos, é que todos os seres não sabem qual a função deles no mundo, se existe algo além deles, o que eles devem ou não fazer. Eles tentam dar algum rumo para o que vivem com o que têm à sua disposição, apenas andando, ou se revoltando, ou jogando conversa fora.

Descrição da imagem: há oito quadrinhos com o mesmo desenho, um ambiente feito de poucos traços arredondados, que lembram nuvens, e dois seres que são pontos pretos no meio dos traços. Nos dois primeiros quadrinhos não há falas, indicando silêncio. No terceiro quadrinho eles falam, juntos, “você”. O quarto quadrinho está vazio, indicando um silêncio. No quinto quadrinho eles riem juntos “hehe”. No sexto quadrinho um dos seres fala “pode falar”, o outro responde “não, não, fala você.” No sétimo quadrinho um dos seres fala “não, pode falar”. Por fim, no oitavo quadrinho não há falas, indicando silêncio.

Fonte: arquivo pessoal

Cabe aqui também apresentar a estética do quadrinho. Ele possui traços muitos orgânicos e um tanto minimalistas. É todo em preto e branco, e os quadros tem muitos momentos lentos e contemplativos, em que apenas observamos os personagens se deslocando no ambiente, sem nenhuma fala ou grandes acontecimentos (principalmente no primeiro eixo da história, da lesma de um olho e a berinjela perna-de-laço).

Além disso, o quadrinho é repleto de splash pages utilizadas de uma maneira bem inusitada. Splash pages é um recurso gráfico em que o autor se utiliza de uma página inteira para colocar uma cena, ao invés de vários quadrinhos em uma página só, é uma imagem que toma conta da página toda. Geralmente, esse recurso é usado para destacar um grande acontecimento, nos momentos clímax da narrativa, para chamar a atenção do leitor. No entanto, em “Eles estão por aí” as splash pages são, muitas vezes, os momentos de completo vazio, que causam angústia, como os personagens sentados na beira de um precipício, ou caminhando por desertos ou locais estranhos e monumentais.

E é nessa estética que convergem os três pontos que destaquei anteriormente: o deslocamento, ver o mundo e vazios. Todos os três pontos se interceptam, pois, cada um à sua maneira, os personagens se deslocam entre vazios (metafóricos e literais) para ver o mundo.

A história de “Eles estão por aí” é construída, essencialmente, por seus desenhos e recursos gráficos, não tanto pelo que está materializado em língua escrita. É no que não se diz que está a maior potência da narrativa.

Descrição da imagem: há uma ambientação simples, com uma longa linha no horizonte, seguida de pequenas linhas abaixo dela, criando uma textura que parece ser de um lugar deserto. Ao longe, no horizonte há duas pequenas silhuetas.

Fonte: arquivo pessoal

Descrição da imagem: essa é a continuação da imagem anterior. Ainda há uma linha longa fazendo o horizonte, no canto direito uma pequena árvore. Mais a frente, as duas silhuetas agora estão visíveis. Uma delas se parece com uma berinjela com duas pernas e um braço, e a outra parece uma lesma com um olho. Elas encaram um precipício que é preto com algumas rachaduras em branco. Os traços são simples.

Fonte: arquivo pessoal

Por fim, vale apontar que o quadrinho, como não tem uma estrutura narrativa convencional, também não tem um final convencional. Não há nenhuma conclusão, nenhuma mensagem final, não há qualquer tipo de ensinamento moral. A história começa de supetão do nada e termina de supetão num nada, deixando o leitor em suspenso e com dúvidas. Para de algum modo “emprestar” a estética, o presente texto assim também será.

Descrição da imagem: há sete quadrinhos que mostram um ser parecido com uma semente com duas pernas e uma boca, ele possui uma pequena trouxa amarrada nas costas. O ser olha de um lado pro outro, caminha um pouco, sem rumo, e para.

Fonte: arquivo pessoal

PS: leiam mais quadrinhos brasileiros!

Você está se preparando para o ENEM ou para os Vestibulares?

O RedaPET é um projeto que irá ofertar aulas gratuitas para toda comunidade abordando gêneros textuais diversos, bem como o estudo das redações em um geral com foco na Redação do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e da Redação para o Vestibular Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

As inscrições estão abertas do dia 25 de março de 2024 até o dia 09 de abril de 2024 em: https://inscricoes.ufsc.br/redapet.

São 40 vagas!

As aulas irão ocorrer todas as terças-feiras às 19h!

Confira mais informações no edital AQUI!

O PET-Idiomas está com inscrições abertas para os cursos de Português para Imigrantes e Refugiados, níveis iniciante e intermediário. As inscrições vão de 21 de março até 2 de abril.

Turma A – iniciantes
Dias das aulas: Segundas-Feiras, das 19h até 21h
Início em 08 de Abril de 2024
Término em 24 de Junho de 2024

Inscrições: http://inscricoes.ufsc.br/refugiados1

RESULTADO: INSCRIÇÕES DEFERIDAS (CLIQUE AQUI)

Turma B – iniciantes
Dias das aulas: Quintas-Feiras, das 19h até 21h
Início em 11 de Abril de 2024
Término em 27 de Junho de 2024

Inscrições: http://inscricoes.ufsc.br/refugiados2

RESULTADO: INSCRIÇÕES DEFERIDAS (CLIQUE AQUI)

Nível Intermediário

Dias das Aulas: Quartas-Feiras, das 19h até 21h
Início em 10 de Abril de 2024
Término em 26 de Junho de 2024

Inscrições: http://inscricoes.ufsc.br/refugiados3

RESULTADO: INSCRIÇÕES DEFERIDAS (CLIQUE AQUI)

Por Manoela Beatriz dos Santos Raymundo

Graduanda em Letras Inglês – Licenciatura

Bolsista PET-Letras

A simbologia no cinema surge de diferentes maneiras: desde coisas mais conscientes, como referências diretas a outras obras, até aspectos que atiçam o inconsciente do espectador, como, por exemplo, a comida. A comida é um símbolo que pode ser usado de diversas maneiras dentro de uma obra, mas implica, muitas vezes, em dar efeitos de mais vida e profundidade ao entendimento que temos de como o personagem age ou vive. Por exemplo, um personagem que come rápido e sempre com as mãos, como comida de rua e salgadinhos, cria um efeito de pressa, de estresse. Nesse caso, ao não se alimentar “adequadamente” mostra que está constantemente ocupado demais para se preocupar com isso.

Em algumas ocasiões, essa simbologia serve não só como ferramenta para aprofundar a personalidade do personagem, mas também para sentirmos um estranhamento pelas ações do personagem, como por exemplo, no caso do consumo de leite e sua relação com as práticas de exceção.  Já parou para pensar o por que de alguns vilões dos filmes bebem leite? O Capitão Pátria, da série The Boys, Alex DeLarge, de Laranja Mecânica, e o Coronel Hans Landa, de Bastardos Inglórios. Os três exemplos geram um sentimento de desconforto no espectador pelo sentido que nós damos ao alimento leite e ao que o associamos quando pensamos na bebida. O leite é nosso primeiro alimento, ligado à maternidade. Porém, quando bebido por adultos, gera um estranhamento quando comparamos a simbologia do leite às ações e feitos dos personagens – como por exemplo a cena de Alex DeLarge e sua gangue no filme Laranja Mecânica.

Na cena, Alex, interpretado por Malcolm McDowell, e seus comparsas bebem um copo de leite em um bar – a Leiteria. O leite, batizado com diversas substâncias, pode ser vendido a pessoas menores de idade por não ser uma bebida alcoólica e, sim, uma “bebida de crianças”, nos mostrando a natureza de Alex e seus companheiros que agem com ultraviolência no decorrer do filme.

Imagem 1: Alex DeLarge, interpretado por Malcolm McDowell, personagem do filme Laranja Mecânica, dirigido por Stanley Kubrick e lançado em 1972. A imagem mostra Alex, no centro da imagem, junto de seus dois comparsas, um em cada lateral, todos bebendo um copo de leite.

Uma sensação parecida pode ser vista na série The Boys, com o super-heroi Capitão Pátria, interpretado por Antony Starr, tendo uma relação perturbadora com a bebida. Durante a série, mostra-se o quão infantil o Capitão Pátria pode ser quando contracenando com Madelyn Stillwell, interpretada por Elisabeth Shue. Capitão Pátria inveja o relacionamento de Stillwell com seu filho recém-nascido, algo que ele, por ter sido criado em laboratório, não teve. Ele sempre aparece encarando a chefe quando ela está amamentando a criança, e, até mesmo, pega uma das garrafas de leite do neném e bebe em algum ponto da série. O sentimento de estranhamento com o Capitão Pátria bebendo leite se torna ainda mais profundo quando vemos que é realmente leite materno, intensificando toda a simbologia atribuída à bebida.

Por outro lado, além das mensagens mencionadas acima acerca da bebida, temos mais uma visão da simbologia que o leite pode nos trazer, simbologia essa que é fortemente apresentada em Bastardos Inglórios. No filme, o Coronel Hans Landa, um coronel do exército nazista, pede um copo de leite durante uma cena de interrogatório logo no início do filme. Existem duas leituras, ambas, de certa maneira, contraditórias e complementares. A primeira é que o leite, bebido por alguém de alto escalão como Hans Landa, passa uma imagem amenizada da autoridade que o Coronel implica, tentando transparecer uma postura menos rígida. A segunda, e mais presente no texto do filme e de outras obras, é a mensagem de falsa superioridade, atrelada diretamente ao nazismo e aos discursos da chamada “supremacia branca” que a bebida sugere.

Imagem 2: Coronel Hans Landa, interpretado por Christoph Waltz, personagem do filme Bastardos Inglórios, dirigido por Quentin Tarantino e lançado em 2009. A imagem mostra Hans Landa sentado em frente a uma mesa de madeira, enquanto outra pessoa, um camponês francês, serve um copo de leite para ele.

Outra cena digna de menção tratando desse tema vem do filme Corra, do diretor Jordan Peele, onde a vilã Rose Armitage, interpretada por Allison Williams, é mostrada comendo cereais e leite, porém não de maneira usual. Rose toma o leite separado dos cereais coloridos, mostrando a pureza do leite  – novamente, remetendo às práticas racistas, deixando os cereais coloridos em um pote separado, para não se misturarem ao leite.

Imagem 3: Rose Armitage, interpretada por Allison Williams, personagem do filme Corra, dirigido por Jordan Peele e lançado em 2017. A imagem mostra Rose, sentada em uma cama, em frente a um laptop, pegando um copo de leite puro a sua direita. Rose está vestida completamente de branco, cabelo preso em um rabo de cavalo e com fones de ouvido.

Esses exemplos mostram que leite (ou qualquer outra substância, coisa, ação) não é tão inocente e vem sendo usado como símbolo de supremacia e autoridade há um bom tempo. Essas leituras mostram o poder da comida, mas, sobretudo, dos símbolos.

As inscrições do PET-Idiomas (curso gratuito de línguas) para toda a comunidade estão abertas das 14h do dia 05 de março de 2024 às 14h do dia 11 de março de 2024.

Os cursos são os seguintes:

1) As inscrições somente serão realizadas por meio do sistema de inscrições da UFSC.

Os links para inscrição são os seguintes:

INGLÊS NÍVEL 1 | http://inscricoes.ufsc.br/inglesbasico

INGLÊS NÍVEL 2 | http://inscricoes.ufsc.br/inglesdois

LIBRAS NÍVEL 1 | http://inscricoes.ufsc.br/libras2024

LIBRAS NÍVEL 2 | http://inscricoes.ufsc.br/libraspresencial

2) Cada candidato poderá se inscrever em SOMENTE UMA TURMA e cada turma terá o máximo de 16 alunos;

3) Os cursos são gratuitos e abertos a todos e todas;

4) Os cursos ocorrerão de forma remota, on-line, através da plataforma WebConf, cujo link será disponibilizado para os alunos no início das aulas;

(Os cursos ocorrerão na modalidade presencial, as informações referentes ao bloco e sala de aula que ocorrerão as aulas serão disponibilizados para os alunos posteriormente.) 

5) As vagas serão distribuídas por meio de sorteio e o aluno deverá verificar as listas das turmas que serão disponibilizados neste site no dia 13 de março de 2024 a partir das 18h.

Confira as informações completas do edital AQUI.

NOVO! LISTA DE SELECIONADOS/AS/ES PROS CURSOS DE IDIOMAS!

INGLÊS 1

INGLÊS INTERMEDIÁRIO

LIBRAS ONLINE

LIBRAS PRESENCIAL

https://podcasters.spotify.com/pod/show/pet-letras-ufsc/episodes/Como-surgiu-esse-sinal—resenha-de-Processos-morfolgicos-de-formao-de-itens-lexicais-em-Libras–de-Janine-Oliveira-e-Markus-Weininger-e2hikff

Por Bruno dos Santos Camargo
Letras – Libras
Voluntário PET Letras

Descrição da imagem: Imagem recortada de uma pessoa de camiseta preta fazendo o sinal de LETRAS-LIBRAS com as mãos / Fonte: Jornalismo ACS/UFGD

 

O artigo Processos morfológicos de formação de itens lexicais em Libras: o caso particular da aglomeração, de Janine Soares de Oliveira e Markus Johannes Weininger, busca destacar os itens lexicais empregados no contexto do curso de Letras-Libras da Universidade Federal de Santa Catarina. Este artigo foi publicado na Revista Sensos, no ano de 2016, volume VI, número 2. Observando que o léxico destacado não se compõe a partir de elementos livres nem de processos de derivação, com uma análise minuciosa, constatou-se a presença de características próprias da aglomeração na estrutura morfológica destes sinais.

A autora, Janine Soares de Oliveira, é professora do Departamento de Libras da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Doutora em Estudos da Tradução pela UFSC, é Mestre em Ensino de Matemática pelo CEFET-RJ e graduada em Matemática pela Universidade Federal Fluminense. Desenvolve pesquisas na área de tradução de textos especializados, organização de corpus e análise linguística de unidades terminológicas em Libras.

Já o autor do artigo é Markus Johannes Weininger, professor do Departamento de Língua e Literatura Estrangeiras e do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Tradução da UFSC. É Doutor em Linguística pela UFSC e Mestre em Ciências Políticas pela Ludwigs Maximilian Universität, Alemanha. Dentre as inúmeras áreas de atuação, também pesquisa sobre os aspectos linguísticos, tradução e interpretação de língua de sinais

Segundo os autores, no ano de 2006, com o surgimento do curso de graduação em Letras-Libras da UFSC, uma expansão lexical gigantesca ocorreu à medida que pessoas Surdas passaram a ocupar o meio acadêmico. Conforme conceitos, especialmente linguísticos, iam sendo apresentados na Língua de Sinais, novas propostas de sinais surgiam por todo o país. Contudo, os critérios morfológicos empregados na formação destes sinais não podiam facilmente ser distinguidos, uma vez que trata-se de uma língua jovem e de modalidade gesto-visual, requerendo uma análise mais cuidadosa em cada sinal.

A metodologia do trabalho se deu a partir da análise de 234 vídeos presentes no Glossário Letras-Libras entre os anos 2008 a 2010. O corpus limitou-se aos materiais que não tratassem de nomes de pesquisadores, sinais repetidos ou de polos da Universidade, com isso somaram 100 vídeos úteis para constituição do artigo. Partindo dos descritores de Stokoe, foi realizada a descrição de 31 trilhas utilizando o software ELAN para a análise de cada conceito presente nos vídeos.

Um exemplo apresentado foi o sinal que hoje conhecemos como LETRAS-LIBRAS; os autores passaram a investigar morfologicamente os aspectos formacionais deste item lexical muito utilizado nos dias de hoje. Originalmente, este sinal tinha o aspecto de dois sinais distintos empregados para referir-se ao curso, LETRAS e LIBRAS. Porém, com o passar do tempo e devido ao processo de economia linguística, foram unidos aspectos dos dois sinais e incorporados a um único item lexical.

Foram consideradas as seguintes possibilidades de sinais: itens lexicais formados a partir de outros sinais de duas mãos, itens formados por formas livres com

mudança de algum parâmetro fonológico e itens formados por forma livre ou presa na mão dominante com outras características presentes na mão não-dominante. 53% dos sinais do Glossário Letras-Libras (2008-2010) foram considerados enquanto aglomeração no seu aspecto morfológico.

Não obstante a importância da discussão do texto, uma dificuldade encontrada na leitura se deu a partir da falta de vídeos, ou outras estratégias – como signwriting, que possibilitasse a visualização dos sinais identificados nas glosas. Quando não utilizavam glosas, fotos dos sinais eram empregadas. Entretanto, consistiam em fotos em preto e branco e com baixa qualidade, que dificultavam a percepção do sinal por conta disto.

Trata-se de um artigo interessantíssimo e que traz na prática as aplicações teóricas desenvolvidas por diversos autores ao longo dos Estudos Linguísticos da Libras e marca, em especial, o desenvolvimento das teorias e hipóteses acerca da configuração morfológica da Língua de Sinais, como vistos em Quadros e Karnopp (2004), Brito (2010) e outros autores.

Por esse e vários motivos, o artigo “Processos morfológicos de formação de itens lexicais em Libras:o caso particular da aglomeração” é um material de grande relevância e importante leitura aos estudiosos das línguas de sinais, principalmente aos graduandos do curso de Letras Libras, por elucidar de forma clara e objetiva a origem de signos linguísticos frequentes do meio acadêmico e do próprio sinal que nomeia o curso.

REFERÊNCIAS

BRITO, Lucinda Ferreira. Por uma gramática de línguas de sinais. 2. ed. Rio de Janeiro: TB – Edições Tempo Brasileiro, 2010. 273 p.

OLIVEIRA, Janine Soares de; WEININGER, Markus Johannes. Processos Morfológicos de Formação de itens lexicais em Libras: o caso particular da aglomeração. Revista Sensos, Porto, v. 6, n. 2, p. 99-112, dez. 2016.

QUADROS, Ronice Müller de; KARNOPP, Lodenir Becker. Língua de sinais brasileira: estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Por Ingryd Giovanna Lima Pereira

Letras – Inglês

Bolsista PET Letras

Com o início do semestre letivo, muitos estudantes de graduação em Letras – Línguas Estrangeiras se preparam para as fases iniciais do estágio obrigatório, incluindo aqueles que estão prestes a vivenciar a experiência de lecionar pela primeira vez. Nesse cenário, surge uma reflexão intensa sobre o papel do professor e passamos a nos questionar qual a nossa função como educadores, e como podemos impactar positivamente o nosso ambiente de atuação.

Antes de considerarmos nosso papel como docentes, é válido refletirmos sobre o que é a língua. A língua é instrumento crucial de expressão, comunicação interpessoal e ação. De acordo com Freire (1987), por meio do diálogo e da escuta ativa, aprimoramos nossa compreensão de mundo. Através desse enriquecimento, atingimos consciência social e buscamos ativamente por transformações sociais. Em síntese, a língua é um instrumento de expressão e ação que constrói percepções profundas do mundo e nos torna capazes de contribuir ativamente para mudanças sociais significativas.

Desta maneira, concerne ao professor possibilitar o desenvolvimento da língua como instrumento de transformação social por meio da análise crítica das necessidades (Benesch, 1996). Isso implica em adotar uma abordagem investigativa em relação ao contexto de ensino dos alunos, possibilitando uma intervenção pedagógica alinhada à realidade dos estudantes. Essa análise investigativa, para tornar o ensino significativo, deve ser um processo contínuo, com a compreensão das demandas evoluindo conforme as circunstâncias se modificam. Além disso, esse olhar vai além das necessidades instrumentais, abrangendo também a compreensão do contexto escolar, ou seja, a estrutura organizacional da escola e a realidade dos alunos.  É crucial que o professor também esteja ciente do conhecimento prévio dos estudantes, identificando seus pontos fortes e fracos, além de compreender suas expectativas e quais habilidades desejam desenvolver no aprendizado da língua. Essa mediação pode ser realizada por meio de questionários ou conversas com a turma, por exemplo. Dessa forma, busca-se não apenas atender às exigências imediatas, mas promover uma compreensão mais abrangente e contextualizada, contribuindo para um ensino mais efetivo e significativo.

Ao colocarmos o aluno no centro do processo de aprendizagem, reconhecemos que o papel do professor é o de mediador do conhecimento. De acordo com Freire (1996), para que o conhecimento seja significativo na vida do estudante, é preciso que o educando esteja centrado no ensino, o professor não deve apenas transmitir conhecimento, ao invés disso, deve propiciar um ambiente no qual os alunos se envolvam ativamente na construção do conhecimento. Os alunos devem sentir que desempenham um papel ativo no processo de aprendizagem, ao contrário, a aprendizagem se torna um mero exercício mecânico de memorização.

O papel ativo do aluno na aprendizagem visa estimular o pensamento crítico. De acordo com hooks (2010) “pensar é ação”, ou seja, o pensamento crítico é desenvolvido quando o aluno dispõe de espaço provido pelo professor para pensar, interagir, raciocinar, criar e questionar. A autora afirma que “o pensamento crítico é um processo interativo, o qual demanda a participação igualitária por parte do professor e por parte dos alunos” (hooks, 2010, p. 9 tradução minha). Quando há interação em sala de aula, criamos uma comunidade no qual o aluno sente que tem algo valioso a proporcionar para o coletivo, o aluno compreende seu lugar de escuta e após refletir, expõe sua opinião quando sente que tem algo significativo para compartilhar. Através da ação do pensar, sua compreensão social se expande, como afirma a autora “A pulsação do pensamento crítico é o desejo de saber – para entender como a vida funciona. (hooks, 2010, p. 7 tradução minha). 

Para criar esse ambiente de envolvimento ativo dos estudantes, é fundamental que nas aulas de línguas adicionais o professor faça a mediação de maneira a tornar as questões compreensíveis, pois, quando o aluno não compreende determinada palavra ou sentença, acaba por gerar um vácuo na comunicação. Long (1996 apud East, 2021 p. 30) destaca a importância do feedback corretivo; faz parte de lecionar trazer o foco do aluno através de perguntas como “você me entendeu?” “você pode repetir o que eu disse?”,  tal como incentivar que outro colega que tenha compreendido explique para aquele que não tenha entendido. Esses movimentos geram interação que facilita a compreensão da língua e a torna significativa.

Em resumo, colocar o aluno no centro do ensino significa entender que a criação de materiais didáticos parte do pressuposto de que os alunos terão a oportunidade de raciocinar e interagir. O professor, por sua vez, desempenha um papel na construção do conhecimento como um mediador, não como o detentor exclusivo do conhecimento e centralizar o aluno é torná-lo protagonista de seu próprio processo de aprendizagem. O conhecimento é realmente construído em colaboração com os alunos e, para que seja significativo, é crucial que ambas as partes atuem em conjunto, com o professor exercendo o papel de mediador do conhecimento, capaz de analisar criticamente o contexto e fornecer espaço para a construção de um conhecimento verdadeiramente significativo.

***Texto adaptado de uma atividade produzida na disciplina Estágio Supervisionado II – Inglês, ministrada pela professora Priscila Fabiane Farias, no semestre de 2023.2.

REFERÊNCIAS

BENESCH, S. Needs Analysis and Curriculum Development in EAP: An Example of a Critical Approach. TESOL Quarterly, v. 30, n. 4, p. 723, 1996.

EAST, Martin. Foundational Principles of Task-Based Language Teaching. New York and London: Routledge, 2021.FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz E Terra, 1996.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

hooks, b. Teaching Critical Thinking: Practical Wisdom. New York: Routledge, 2010.